N'hésitez pas de commenter, critiquer et donner vos points de vue .
vendredi 24 octobre 2014
L'évaluation ???
C'est un schéma qui résume la définition et les bases de l'évaluation.
Comment vous pouvez l'analyser et l'interpréter ?
Proposée par : Zouhair Mahjoub - E.P. BSB - Jemmel
mercredi 22 octobre 2014
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Un élève qui s'ennuie ...
Selon vous , Pourquoi cet élève s'ennuie ? Pourquoi il a mis son livre comme ça ?
Comparez entre cet élève et celle qui est derrière lui ...
jeudi 16 octobre 2014
Les méthodes d'apprentissage de la lecture ...
L'approche syllabique ou alphabétique
Cette méthode consiste à faire correspondre les lettres et le son qu'elles produisent et à les combiner entre elles. C'est le B-A BA. On part de la lettre pour former la syllabe, puis le mot, puis la phrase. Cette méthode fait aller des structures les plus simples aux plus compliquées.
L'approche globale et semi-globale
L'apprentissage de la lecture consiste à mettre l'enfant en présence de phrases ou de textes. On part de la phrase pour aller vers le mot. La lecture est assimilée à une reconnaissance purement visuelle de la forme des mots. Cette méthode est fondée sur l'hypothèse que l'enfant photographie les mots dans leur ensemble. C'est une méthode de lecture par hypothèse qui incite l'enfant à deviner le sens d'un texte à partir des mots qu'il aura reconnus. Il est faux de prétendre que la méthode globale a été abandonnée il y a 20 ans. La méthode dite semi-globale conserve une approche globale de la lecture.
Alors que pensez vous de la première méthode, ainsi que la deuxième ? Laquelle est la plus fonctionnelle pour l'élève , surtout au cours de la phase de lecture vocale ?
N'hésitez pas de réagir ...
Article par Marie-Lucie VANLERBERGHE
Source sur Plurielles.fr : Les méthodes d'apprentissage de la lecture
Source sur Plurielles.fr : Les méthodes d'apprentissage de la lecture
mercredi 15 octobre 2014
DIFFERENCES BETWEEN THE RIGHT AND LEFT BRAIN
The Right Brain
* Sees, thinks and processes information in whole, concrete images, therefore, it does not use a step-by-step method to reach a conclusion.
* Has difficulty understanding the parts of whole images without the whole object present. For example if a teacher is using an orange cut up into pieces to demonstrate fractions there should also be a whole orange in view of the student to keep the "whole" picture in their minds.
* Has difficulty thinking in sequences and has to be trained in sequencing skills, using concrete materials and visual aids. Examples of aids are: blocks with letters or numbers, flashcards, multiplication tables, coins for understanding money, clock faces with removable numbers, etc.
* The right brain is reality-based because it thinks in whole, concrete images; that is, it thinks in whole pictures and does not think in the abstract or parts. Therefore, it cannot work easily with abstract symbols like words and numbers.
* Thinks multi-dimensionally, or comprehending a subject on many different analytical levels. Therefore a right-brained person will not fully understand a concept until all aspects of the subject are put together to form the whole image or conclusion.
* Has difficulty focusing on and organizing a large body of information such as a school project with written material, drawings, photos, references, etc. This is because a right-brained person is always using a multi-dimensional thinking process and can get confused where to start on a project and how to put it together in a logical, step-by-step format.
* Thinks emotionally, intuitively, creatively, globally and analytically
* May have difficulty with the verbal or language arts skills of hand printing, phonics, spelling, reading, writing sentences and paragraphs
* May also have difficulty understanding and working with mathematical concepts of time, measurements, size and weights, money, fractions, number facts, word problems, algebra and geometry
* May not be able to follow oral and written instructions without a visual demonstration. Needs all three senses involved: listening, seeing and touching.
* Reacts best to visual images, oral discussions and handling objects
* May excel in music, art, drawing, athletics and coordinated physical movement.
* May be naturally mechanically-minded always taking things apart, repairing or improving them without instruction or even coming up with new inventions.
* Remembers faces, places and events very well but not the names.
* May have a photographic memory for images, reading selections, oral discussions, places visited and musical works.
The Left Brain
* Thinks in abstract letters, numbers, written words and formulas
* Excels in mathematics, reading, spelling, writing, sequencing and the use of verbal and written language
* Is strongly verbal and reacts best to verbal input
* Responds well to phonics when learning to spell and read
* Handles sequencing of numbers, letters, words, sentences and ideas easily
* Does not need to visualize in whole, concrete images to understand ideas, both concrete and abstract
* Sees the parts within the whole first, then arrives at the whole concept of a given idea.
SEVEN CAUSES OF DYSLEXIA
First Cause:
Difficulty understanding any concept without starting with the "whole picture". The right brain learner thinks and understands the world in whole concrete images. If the whole concrete image has not been presented first and is available when the student is starting to learn the parts, the parts will not make any sense and the brain will discard them. The right brain needs to start with and see whole images and whole concepts, not the separated parts.
Second Cause:
Difficulty with understanding the parts separate from the whole image of the word. If these students cannot see the parts within the whole and the whole image at the same time, they cannot make sense out of pieces or parts of information.
For example, demonstrating fractions. Use two oranges, keep one whole, cut the other up first into halves then into quarters, but always have the visual image of the whole orange present. The student must understand that the word fraction stands for the equal parts you have created from the whole.
Third Cause:
Difficulty with the skills of hand printing, spelling, reading and composing sentences correctly. This usually means that the right brain cannot transfer its concrete images adequately to the left brain which works with abstracts and uses the language of words and numbers.
The right-brain thinker cannot learn, analyze or work with what they do not understand or can process. This is a strong indication that although the students are taking in information and attempting to store it in whole concrete images, they are not using it for thinking or learning that requires abstract processing. Instead they are memorizing the image of the information and giving it back verbatim in their answers.
They can do this easily if they are expected to give one word answers or complete a sentence, but thinking out cause and effect is next to impossible because it is an abstract task that means nothing to them and requires proper training to cope with it.
Fourth Cause:
Difficulty with sequencing (put in a logical order) numbers, letters, words, sentences, ideas, thoughts. If the students can neither see the "parts within the whole" in their correct sequence, they cannot spell, read, write sentences and paragraphs, nor do mathematical calculations.
Fifth Cause:
Difficulty understanding the abstract. The right-brain learner does not always understand the abstract words, thoughts and ideas they hear or read as they cannot easily turn them into whole concrete images they can visualize. If the dyslexic student cannot complete a thought in a visual image, they will have problems saving it and storing it in long term memory because it does not make sense.
The right-brain thinker attempts to understand what is being read or spoken by catching the concrete nouns and active verbs, or by using intuition to fill in the blanks or reason it out.
Sixth Cause:
Difficulty with building a memorized word list.It is very important for all students, including dyslexics,to have a memorized sight list of words that is appropriate to their grade level.
These words must be memorized beforehand so the brain does not have to lose time during reading figuring out how the word is decoded, what it sounds like or means. If the student spends too much time in decoding and recognizing the individual words, comprehension of the story is lost.
The student is forced to reread the passage over and over to understand what they have just read. Their short-term memory can consequently dump the information when the right-brain has struggled too long to decode the words and find context in what they are reading. Therefore, the student will not be able to answer any questions about their reading assignment because the student has not processed the information correctly or stored it in long-term memory.
Seventh Cause:
Difficulty in following instructions. Dyslexic students need very specific and complete instructions on how to do an assignment, project, test or complete a lesson. Again this is about the necessity to see the whole picture.
They need to understand how the assignment starts and ends. They need to know: where to put their name, date and title; what kind of paper to use; pen, pencil or computer; the date to hand it in; how the answers should look (for example: one word answers, a paragraph or a page); and any other issues that may be of concern for the student. Once the student has all the information they require they have the "whole picture" of what to do and can now see the parts so they are ready to start the assignment.
Also the entire lesson or explanation must be given at one time on the same day. If this does not happen, the students will forget everything they should have learned to be able to work on and complete the assignment. Dyslexic students should always be allowed and encouraged to ask questions to fill in any gaps they have in understanding what they are required to do.
Source: dyslexiavictoriaonline.com
Left Brain vs Right Brain
Have you ever heard people say that they tend to be more of a right-brain or left-brain thinker? From books to television programs, you've probably heard the phrase mentioned numerous times or perhaps you've even taken an online test to determine which type best describes you. Given the popularity of the idea of "right brained" and "left brained" thinkers, it might surprise you learn learn that this idea is just one of many myths about the brain.
What Is Left Brain - Right Brain Theory?
According to the theory of left-brain or right-brain dominance, each side of the brain controls different types of thinking. Additionally, people are said to prefer one type of thinking over the other. For example, a person who is "left-brained" is often said to be more logical, analytical, and objective, while a person who is "right-brained" is said to be more intuitive, thoughtful, and subjective.
In psychology, the theory is based on what is known as the lateralization of brain function. So does one side of the brain really control specific functions? Are people either left-brained or right-brained? Like many popular psychology myths, this one grew out of observations about the human brain that were then dramatically distorted and exaggerated.
The right brain-left brain theory originated in the work of Roger W. Sperry, who was awarded the Nobel Prize in 1981. While studying the effects of epilepsy, Sperry discovered that cutting the corpus collosum (the structure that connects the two hemispheres of the brain) could reduce or eliminate seizures.
However, these patients also experienced other symptoms after the communication pathway between the two sides of the brain was cut. For example, many split-brain patients found themselves unable to name objects that were processed by the right side of the brain, but were able to name objects that were processed by the left-side of the brain. Based on this information, Sperry suggested that language was controlled by the left-side of the brain.
Later research has shown that the brain is not nearly as dichotomous as once thought. For example, recent research has shown that abilities in subjects such as math are actually strongest when both halves of the brain work together. Today, neuroscientists know that the two sides of the brain work together to perform a wide variety of tasks and that the two hemispheres communicate through the corpus collosum.
"No matter how lateralized the brain can get, though, the two sides still work together," science writer Carl Zimmer explained in an article for Discover magazine. "The pop psychology notion of a left brain and a right brain doesn’t capture their intimate working relationship. The left hemisphere specializes in picking out the sounds that form words and working out the syntax of the words, for example, but it does not have a monopoly on language processing. The right hemisphere is actually more sensitive to the emotional features of language, tuning in to the slow rhythms of speech that carry intonation and stress."
In one study by researchers at the University of Utah, more 1,000 participants had their brains analyzed in order to determine if they preferred using one side over the other. The study revealed that while activity was sometimes higher in certain important regions, both sides of the brain were essentially equal in their activity on average.
“It’s absolutely true that some brain functions occur in one or the other side of the brain. Language tends to be on the left, attention more on the right. But people don’t tend to have a stronger left- or right-sided brain network. It seems to be determined more connection by connection," explained the study's lead author Dr. Jeff Anderson.
While the idea of right brain / left brain thinkers has been debunked, its popularity persists. So what exactly did this theory suggest?
The Right Brain
According to the left-brain, right-brain dominance theory, the right side of the brain is best at expressive and creative tasks. Some of the abilities that are popularly associated with the right side of the brain include:
- Recognizing faces
- Expressing emotions
- Music
- Reading emotions
- Color
- Images
- Intuition
- Creativity
The Left Brain
The left-side of the brain is considered to be adept at tasks that involve logic, language and analytical thinking. The left-brain is often described as being better at:
- Language
- Logic
- Critical thinking
- Numbers
- Reasoning
So Why Do People Still Talk About Right-Brain, Left-Brain Theory?
Researchers have demonstrated that right-brain/left-brain theory is a myth, yet its popularity persists. Why? Unfortunately many people are likely unaware that the theory is outdated. Today, students might continue to learn about the theory as a point of historical interest - to understand how our ideas about how the brain works have evolved and changed over time as researchers have learned more about how the brain operates.
While over-generalized and overstated by popular psychology and self-help texts, understanding your strengths and weaknesses in certain areas can help you develop better ways to learn and study. For example, students who have a difficult time following verbal instructions (often cited as a right-brain characteristic) might benefit from writing down directions and developing better organizational skills. The important thing to remember if you take one of the many left brain/right brain quizzes that you will likely encounter online is that they are entirely for fun and you shouldn't place much stock in your results.
Want to learn more about the brain?
- Do We Really Only Use 10 Percent of Our Brain?
- How Big Is the Brain?
- Why Do You Get "Brain Freeze"?
- What Is Brain Plasticity?
- How Many Neurons Are in the Brain?
More Information and Resources
- Severed Corpus Collosum: Scientific American Frontiers
Watch this fascinating video that demonstrates the effects of severing the corpus collosum. - The Big Similarities & Quirky Differences Between Our Left and Right Brains:Discover Magazine
A closer look at how the left brain and right brain differ and how they work together. - The Left-Brain, Right-Brain Quiz: About.com-Homework Tips
About.com's Guide to Homework Help, Grace Fleming, has created a fun quiz to help you determine your "brain type" with the goal of improving your study habits and academic skills. Take the right brain-left brain quiz to learn more. She also offers some great study advice for students who are supposedly left-brained andright-brained.
References
Nielsen, J. A., Zielinski, B. A., Ferguson, M. A., Lainhart, J. E., & Anderson, J. S. (2013). An evaluation of the left-brain vs. right brain hypothesis with resting state functional connectivity magnetic resonance imaging. <i>PLOS One</i>. Retrieved from http://www.plosone.org/article/info%3Adoi%2F10.1371%2Fjournal.pone.0071275
Rogers, M. (2013). Researchers debunk myth of "right brain" and "left-brain" personality traits. University of Utah, Office of Public Affairs. Retrieved from http://www.plosone.org/article/info%3Adoi%2F10.1371%2Fjournal.pone.0071275
Source: http://psychology.about.com
مؤسف و مخجل جدا .. يوم كهذا ...
اليوم الاربعاء 15 اكتوبر 2014 .. من الأيام المخجلة و التي ستبقى وصمة عار ... نعم وصمة عار على شعب و بلد و محطات اعلامية - تحسب لين تتعب .. تصديقا للقولة " الكثرة و قلة البركة - .. اليوم قمت بجولة بين المحطات الاذاعية العمومية منها و الخاصة .. كذلك القنوات التلفزية العمومية و الخاصة .. و لم أسمع أو أشتم و لو مداخلة أو ريبورتاج او شيئا من هذا القبيل يتناول هذه الذكرى المجيدة التي ذهب فيها ألاف الشهداء .. حتى تنعم الأجيال التي تأتي بعدها بالأمن و الرخاء ...
فقط .. سمعت على جوهرة ف م برنامجا حواريا قامت فيه المذيعة المتألقة نرجس المخنيني بمجهود محمود فيشكر ... لكن البقية للأسف كلها تشخر و عاملة مول الدار موش هنا ...
عندما قلت ان التعتيم و تسييس و قرصنة الاعلام المسموع و المرئي لمصلحة جماعات و احزاب و ساسة معينين سيعود و أقوى مما كان عليه ... ضحك الجميع ..
عبد الوهاب عبد الله يعود اليكم .. و لكن بنسخة جديدة ...
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و لكل قارئ لهذه الخربشات التي تعبر على غيرة فقط و لا قصدي لي فيها بالتهجم أو الثلب أو المحاسبة .. و لكنها مجرد موعظة حبا في هذا الوطن و تاريخه و مجده ..
اسمحوا لي ان اقدم لكم فكرة و بعض ما نشر في مواقع أجنبية على ذكرى الجلاء في تونس و التي للأسف تناساها اعلامنا و ساستنا و احزابنا و مجتمعنا المدني ..
القصة
كانت معركة الجلاء انطلقت فعلياً يوم 8 فبراير 1958 بعد العدوان الفرنسي على قرية ساقية سيدي يوسف الحدودية مع الجزائر والتي استهدفت عدداً من المؤسسات المحلية ونتج عنها سقوط عشرات الشهداء الجزائريين والتونسيين، وفي 17 يونيو من العام ذاته قررت الحكومة التونسية العمل على إجلاء بقايا الجيوش الفرنسية عن قاعدة بنزرت بالوسائل الدبلوماسية، إلا ان الأوضاع عادت للتأزم في شهر يونيو من العام 1961، وفي يوم 4 يوليو من العام ذاته دعا المكتب السياسي للحزب الحر الدستوري الحاكم إلى خوض معركة الجلاء، وبعد يومين أرسل الرئيس الحبيب بورقيبة موفداً خاصاً منه إلى الرئيس الفرنسي شارل ديغول محملًا برسالة يدعوه فيها لمفاوضات جدية.
النتيجة
وفي 23 يوليو تم الإعلان عن وقف إطلاق النار لترك الفرصة أمام المفاوضات التي انتهت بإعلان فرنسا إجلاء قواتها من مدينة بنزرت وإخلاء القاعدة البحرية فيها، وفي يوم 15 أكتوبر 1963 غادر الأدميرال الفرنسي فيفياي ميناد المدينة إعلاناً عن نهاية مرحلة الاستعمار الفرنسي لتونس والتي بدأت يوم 12 مايو 1881
لمزيد الاطلاع على تواريخ و احداث لها علاقة بهذه الذكرى و الحدث:
http://www.lemaghreb.tn/ثقافة-و-فنون/13833-ذكرى-عيد-الجلاء
dimanche 12 octobre 2014
Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? comment ?
La démarche de projet a été d’abord l’affaire de certains courants de pédagogie active. Le projet, comme " l’école du travail ", le " texte libre ", la " correspondance " ou la " classe coopérative ", s’inscrivaient dans une opposition à une école publique autoritaire, centrée sur l’apprentissage par cœur et l’exercice.
Aujourd’hui, l’école publique est un melting pot de toutes sortes d’idées de moins en moins neuves qui, à l’origine, se sont développées en marge. Dans les pratiques, le mariage entre pédagogies traditionnelles et pédagogies alternatives reste globalement un pâté de cheval et d’alouette, un peu moins déséquilibré à l’école primaire qu’au second degré. Au niveau des intentions et des discours, en revanche, il est difficile de dire aujourd’hui à qui appartient la " démarche de projet ". Elle reste, certes, l’une des thèmes forts de certains mouvements pédagogiques, comme le Groupe français d’éducation nouvelle, mais n’importe qui se sent autorisé à se réclamer de la pédagogie du projet sans s’affilier pour autant à un mouvement spécifique.
L’ampleur variable des démarches de projet et l’ensemble de pratiques d’enseignement-apprentissage dans lesquelles elles s’insèrent accroît d’ailleurs la confusion. Dans sa vision la plus ambitieuse, la démarche de projet est l’épine dorsale d’une pédagogie du projet comme mode ordinaire de construction des savoirs dans la classe. A l’autre extrême, c’est une activité parmi beaucoup d’autres, qui jouxte la résolution d’énigmes, les mots croisés ou le concours de calcul mental dans la panoplie des démarches qui visent à rendre les apprentissages moins arides et à impliquer les élèves que le " savoir pur " mobilise peu.
Il est donc difficile de se mettre d’accord sur ce dont on parle. Chaque enseignant a probablement un rapport personnel aux projets, dans la vie et dans la classe. Les uns, coupés de toute culture en pédagogie active, en sont réduits au sens commun et à l’esprit du temps et bricolent à leur usage propre une vision artisanale du projet. D’autres se sentent membres d’un mouvement pédagogique et/ou d’une équipe dans lesquels la pédagogie et les démarches de projet ont une histoire et une signification identifiables.
Parler de pédagogie du projet comme principe général d’organisation du travail risque de faire fuir assez rapidement tous ceux qui n’adhèrent pas à une pédagogie définie, mais " font leur marché " dans l’éventail des démarches proposées par la tradition, les formateurs, les chercheurs en didactique, les mouvements pédagogiques ou d’autres courants, comme la gestion mentale.
Parler de démarches de projet présente l’avantage de ne pas écarter d’emblée tous ceux pour lesquels travailler par projets n’est pas une orientation globale, mais une façon parmi d’autres de mettre les élèves au travail. Commençons l’analyse à ce niveau, sans doute moins exigeant et moins cohérent, mais qui peut engager le débat dans le cercle, qui va s’élargissant, de ceux qui ne voient plus le métier d’élève comme une succession de leçons magistrales à écouter religieusement et d’exercices à faire scrupuleusement.
Quels sont alors les raisons de choisir une démarche de projet ? Si les logiques qui président au choix d’un type d’activité ou d’un autre étaient claires et partagées, on disposerait d’une trame conceptuelle dans laquelle situer la démarche de projet. Hélas, on ne peut tenir un tel repérage pour acquis. Procédons donc à l’envers : étant donnée une définition provisoire de la démarche de projet, essayons de voir à quoi elle sert, ce qu’on peut en attendre. Une fois cet inventaire établi, il sera temps de se demander si d’autres activités remplissent les mêmes fonctions, autrement dit avec quoi les démarches de projet entrent en concurrence direct et dans quels domaines elles sont l’unique recours.
La définition provisoire est empruntée à l’unité d’intégration " Complexité et gestion de projet " de la licence mention Enseignement et notamment au cadrage proposé aux étudiants lorsqu’ils sont invités, en collaboration avec un formateur de terrain, à conduite une démarche de projet sur deux semaines, pour approximativement la moitié du temps de classe.
- est une entreprise collective gérée par le groupe-classe (l’enseignant (e) anime, mais ne décide pas de tout) ;
- s’oriente vers une production concrète (au sens large : texte, journal, spectacle, exposition, maquette, carte, expérience scientifique, danse, chanson, bricolage, création artistique ou artisanale, fête, enquête, sortie, manifestation sportive, rallye, concours, jeu, etc.) ;
- induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent s’impliquer et jouer un rôle actif, qui peut varier en fonction de leurs moyens et intérêts ;
- suscite l’apprentissages de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet (décider, planifier, coordonner, etc.) ;
- favorise en même temps des apprentissages identifiables (au moins après-coup) figurant au programme d’une ou plusieurs disciplines (français, musique, éducation physique, géographie, etc.).
La démarche est volontairement définie par ses modalités plutôt que par sa philosophie, puisqu’en formation initiale une partie du travail d’analyse ex post consiste justement, sur la base d’une expérience, à identifier les raisons de s’engager plus ou moins régulièrement dans de telles démarches à l’école primaire.
Les formateurs responsables de cette unité se sont rendus compte, au fil des années, qu’il fallait probablement en dire un peu plus pour que l’analyse ne se perde pas dans une diversité excessive de démarches.
C’est pourquoi il a paru utile de mieux cerner ce qu’on peut attendre d’une démarche de projet, pour inciter les étudiants et leurs formateurs de terrain à se situer plus clairement à ce niveau, avant de s’absorber dans les contenus et les aspects pratiques.
Que peut-on attendre d’une telle démarche ? On voit clairement qu’elle n’est connectée à aucune discipline particulière. Une démarche de projet en sciences, par exemple pour initier à la démarche expérimentale, présente des spécificités. En français, si l’on vise à développer une posture d’auteur ou une attitude métalinguistique, cela imprégnera la démarche.
Nous n’entrerons pas ici, toutefois, dans ce qui particularise la démarche de projet selon les champs disciplinaires. Limitons-nous à esquisser des réponses communes, en sachant que leur validité n’est pas égale selon qu’il s’agit de géographie ou d’éducation physique. Admettons également qu’une démarche de projet peut rester essentiellement interne à une discipline, qu’elle peut en concerner plusieurs ou encore viser des apprentissages " non disciplinaires ", de l’ordre de la socialisation ou des " compétences transversales "
On soutiendra ici qu’une démarche de projet, dans le cadre scolaire, peut viser un ou plusieurs des objectifs suivants :
1. Entraîner la mobilisation de savoirs et savoir-faire acquis, construire des compétences.2. Donner à voir des pratiques sociales qui accroissent le sens des savoirs et des apprentissages scolaires.
3. Découvrir de nouveaux savoirs, de nouveaux mondes, dans une perspective de sensibilisation ou de " motivation ".
4. Placer devant des obstacles qui ne peuvent être surmontés qu’au prix de nouveaux apprentissages, à mener hors du projet.
5. Provoquer de nouveaux apprentissages dans le cadre même du projet.
6. Permettre d’identifier des acquis et des manques dans une perspective d’autoévaluation et d’évaluation-bilan.
7. Développer la coopération et l’intelligence collective.
8. Aider chaque élève à prendre confiance en soi, renforcer l’identité personnelle et collective à travers une forme d’empowerment, de prise d’un pouvoir d’acteur.
9. Développer l’autonomie et la capacité de faire des choix et de les négocier.
10. Former à la conception et à la conduite de projets.
A ces objectifs s’ajoutent des bénéfices secondaires :
- impliquer un groupe dans une expérience " authentique ", forte et commune, pour y revenir sur un mode réflexif et analytique et y ancrer des savoirs nouveaux ;
- stimuler la pratique réflexive et les interrogations sur les savoirs et les apprentissages.
Reprenons ces dix " fonctions " en explicitant ces intitulés et en donnant quelques exemples.
savoir-faire acquis, construire des compétences
Un projet confronte à de " vrais " problèmes, qui ne sont pas des exercices scolaires, mais des problèmes à résoudre et des obstacles que le groupe doit surmonter pour arriver à ses fins. Une démarche de projet place donc le maçon au pied du mur et l’oblige à se mesurer à des défis qui ne sont pas organisés pour être exactement à sa mesure, et ne se présentent pas dans les formes du travail scolaire ordinaire.
Du coup, il devient possible d’exercer le transfert ou la mobilisation de ressources cognitives jusqu’alors travaillées et évaluées séparément. L’élève-acteur a ainsi l’occasion non seulement de prendre conscience de ce qu’il sait et de sa capacité de s’en servir en situation, mais de développer cette capacité.
On se trouve là, de façon privilégiée, dans un contexte d’action nécessaire au développement de compétences (Le Boterf, 1994 ; Perrenoud, 1998), même si la démarche de projet n’est pas la seule façon d’y contribuer.
le sens des savoirs et des apprentissages scolaires
Le projet est mobilisateur, pour les élèves, parce que les enjeux leur importent. Or, ces enjeux ne sont pas d’abord d’apprendre ou de comprendre, mais de réussir, d’atteindre un but, de recevoir un feed-back positif d’un destinataire ou d’avoir la satisfaction du travail accompli et du défi relevé.
Pour l’enseignant, bien entendu, l’enjeu principal est en principe de faire apprendre. Les élèves s’en doutent, mais le projet ne peut les impliquer autrement que si l’apprentissage est un bénéfice secondaire. Sinon, les élèves se retrouvent dans une situation classique de travail scolaire et font appel aux mécanismes de défense habituels.
L’existence d’un véritable enjeu rapproche le travail scolaire de situations qu’on pourrait rencontrer dans l’existence : mener une enquête, organiser un concours, une fête ou une journée sportive, monter un spectacle, écrire un roman, éditer un journal, faire une expérience scientifique, tourner un film, correspondre avec des partenaires lointains, créer un centre de ressources ou proposer l’aménagement ou l’équipement d’un lieu ne sont pas des pratiques purement scolaires. Elles existent dans la société, et les démarches de projet s’en inspirent.
Même si personne n’est entièrement dupe et sait qu’on va à l’école pour apprendre, les élèves qui " se prennent au jeu " se comportent comme des acteurs sociaux engagés dans des pratiques sociales assez proches de la vie.
On peut attendre de cette expérience une prise de conscience de l’existence même de certaines pratiques sociales et de leur condition, comprendre par exemple que publier un journal, ce n’est pas magique, que cela demande du travail, de la coopération, de la persévérance, de la méthode et surtout des compétences et des savoirs. Cela permet de donner davantage de sens aux notions, méthodes et connaissances qu’on apprend en classe. Leur appropriation est facilitée parce que, d’objets scolaires, ils deviennent des outils au service d’une pratique sociale identifiable.
dans une perspective de sensibilisation ou de " motivation "
Un projet, même canonique, amène à buter sur des obstacles inattendus et à découvrir de nouvelles facettes de la culture. Un groupe qui veut éditer le roman qu’il a écrit se rend chez un imprimeur et découvre des mondes insoupçonnés : le monde des matières (divers papiers et formats, les couvertures, les reliures), le monde des machines et des techniques (photocomposition, offset), le monde des compétences professionnelles, le monde des transactions (devis, coût unitaire, prix de vente), le monde des règles juridiques (responsabilités des auteurs et de l’imprimeur, copyright) et indirectement le monde de l’édition, des arts graphiques, de la publicité, de la presse, des libraires.
Ces incursions dans des mondes sociaux, soit directes, soit indirectes, parce qu’ils sont évoqués au fil des opérations, font partie de la construction d’une culture générale et d’une éducation à la citoyenneté, car comprendre la société, c’est entrer en contact avec ses multiples rouages, au moins autant que connaître sa Constitution !
Tous ces mondes offrent des entrées dans les savoirs. Ils donnent à voir des pratiques et des compétences qui mobilisent des savoirs. Y ont cours des mots, des notions, des problèmes, des règles qui justifient une partie des apprentissages scolaires et accroissent donc leur sens.
qu’au prix de nouveaux apprentissages, à mener hors du projet
Un projet confronte à des obstacles qui ne peuvent être surmontés par chacun. On s’en tire alors parce qu’un ou deux élèves en savent davantage que les autres ou parce que l’enseignant ou d’autres adultes donnent un coup de pouce. Cette aide fait partie de l’étayage de la démarche et n’est problématique que si elle devient la règle. Parfois, on renonce, faute de disposer des savoirs et savoir-faire et de pouvoir les acquérir sur le vif, à temps.
Lorsqu’on ne sait pas faire, on apprend au moins qu’il existe des tâches utiles, pertinentes, face auxquelles on manque de connaissances ou de savoir-faire opératoires. Il n’est pas toujours possible (cf. 5 ci-dessous) de remédier à ce manque dans le cadre du projet, mais on peut au moins les identifier et les transformer en un besoin de formation ou, au minimum, une certaine disponibilité à apprendre ce qui a fait défaut.
Il importe évidemment que ces constats ne soient pas vécus comme des échecs ou des marques d’incompétence, mais comme des expériences normales d’un sujet en développement, qui se heurte à des limites, mais peut les déplacer.
dans le cadre même du projet
Il arrive que l’apprentissage requis pour surmonter l’obstacle soit possible dans le cadre même du projet. Parfois, on apprend " sur le tas ", par essais et erreurs, en se creusant la tête, en observant, en discutant. On peut aussi suspendre l’action et aller demander un complément de formation.
Dans le cadre scolaire, il est possible, et donc tentant, de prendre prétexte de chaque difficulté pour improviser une " petite leçon ". " Maîtrise du français " (Besson et al., 1979) proposait de bâtir une démarche didactique sur l’articulation d’activités-cadres très proches de projets et d’ateliers de structuration travaillant des notions spécifiques. Par exemple, dans l’écriture d’un récit, on peut buter sur le problème du passé simple ou du dialogue et opérer en quelque sorte un décrochage, pour revenir à la tâche mieux armé.
Il importe simplement de mesurer que l’abus de tels décrochages fait perdre tout son sel, voire tout son sens au projet, parce qu’il rompt sa dynamique et donc l’implication des acteurs. Mieux vaut donc accepter que tous les manques ne soient pas immédiatement comblés.
dans une perspective d’autoévaluation et d’évaluation-bilan
Le fonctionnement des élèves dans un projet offre une magnifique occasion d’autoévaluation spontanée ou sollicitée. Il est légitime, à condition que cela ne devienne pas pesant ou paralysant, de prendre un temps d’analyse des tâches accomplies, des réussites et des échecs dans chacune et de ce qu’elles disent des acquis. Cette autoévaluation peut, mais ne doit pas systématiquement déboucher sur des offres de formation, encore moins des remédiations ou du soutien pédagogique. En effet, une démarche de projet peut mettre en évidence des lacunes tout à fait légitimes, qui n’appellent aucune intervention urgente de l’enseignant. L’autoévaluation alimente une forme de lucidité qui peut guider de nouveaux apprentissages, mais aussi, tout simplement, permettre à chacun de repérer ses points forts et ses points faibles et choisir ses investissements et son rôle en conséquence.
L’enseignant peut aussi se servir des projets pour mieux connaître et comprendre ses élèves et pour mieux identifier, parce qu’il les voit à l’œuvre dans des tâches multiples et complexes, leurs acquis et leurs difficultés. C’est un outil majeur d’observation formative.
7. Développer la coopération et
l’intelligence collective
Un projet oblige à coopérer, donc à développer les compétences correspondantes : savoir écouter, formuler des propositions, négocier des compromis, prendre des décisions et s’y tenir. Mais aussi savoir offrir ou demander de l’aide, partager ses soucis ou ses savoirs ; savoir répartir les tâches et les coordonner ; savoir évaluer en commun l’organisation et l’avancement du travail ; gérer ensemble des tensions, des problèmes d’équité ou de reconnaissance, des échecs. A cela s’ajoute un travail sur les compétences de communication écrite (plan, mémos, correspondance, marches à suivre) et orale (argumentation, animation, partage de savoirs, etc.), comme outils fonctionnels de la coopération.
Au-delà des compétences, les élèves prennent conscience de l’importance d’une intelligence collective ou distribuée, de la capacité d’un groupe, s’il fonctionne bien, de se fixer des buts qu’aucun individu ne peut espérer atteindre seul.
Dans une société où la coopération et le travail en réseau deviennent la règle dans les organisations, notamment autour de projets, ce seul objectif pourrait justifier un entraînement intensif dans le cadre scolaire.
renforcer l’identité personnelle et collective à travers
une forme d’empowerment, de prise d’un pouvoir d’acteur
Dans un projet, à titre individuel ou comme membre du groupe, chacun est acteur et mesure qu’il a prise sur le monde et sur les autres, qu’il a un certain pouvoir et que ce pouvoir est fonction de son travail, de sa détermination, de sa conviction, de sa compétence.
C’est une source majeure de confiance en soi et d’identité, qui sont à leur tour des ingrédients précieux du rapport au savoir, de l’envie d’apprendre et du sentiment d’en être capable.
On dit volontiers que l’école doit développer la citoyenneté, l’identité, la solidarité, l’estime de soi, l’esprit critique. On se demande moins souvent dans quel cadre ces apprentissages peuvent prendre place. Les démarches de projets créent des dynamiques de coopération, elles exigent une forte implication et en se heurtent à de vrais obstacles. C’est pourquoi elles confrontent aux autres et au réel " en vraie grandeur ", ce qui aide chacun à se construire comme personne, à se relier aux autres aussi bien qu’à s’en différencier.
Les travaux sur l’empowerment (Hargreaves and Hopkins, 1991) montrent à quel point, dans les organisations, les individus ont du mal à se prendre pour des acteurs alors qu’on les traite comme des agents. Cette identité d’acteur vient de loin et si l’école ne la construit pas, elle reste totalement dépendante de l’éducation familiale, donc très inégale. Ceux qui n’ont pas la chance de construire dans ce cadre une forte identité personnelle abordent le monde du travail fort démunis !
de faire des choix et de les négocier
Dans un projet, chacun risque d’être emporté par des options collectives qu’il ne comprend ou ne partage pas, faute d’avoir su défendre et faire prévaloir au moins quelques-unes de ses idées. Une démarche de projet favorise donc un double apprentissage :
•d’une part, l’apprentissage de l’autonomie par rapport au groupe, qui permet de à l’individu de se ménager des zones dans lesquelles il reste maître de son action ou du moins d’une partie des modalités, voire des finalités ; pour cela, il faut savoir faire reconnaître sa compétence et se faire déléguer des tâches sans qu’elles soient prescrites dans leur détail ;
•d’autre part, l’apprentissage des façons concrètes de se faire entendre dans un groupe et d’influencer les décisions collectives, de sorte à pouvoir s’y reconnaître.
Ces deux compétences sont étroitement complémentaires. L’individu sauvegarde son autonomie en protégeant une sphère d’activité où il est " maître chez soi " aussi bien qu’en infléchissant les orientations du groupe et les règles du jeu dans le sens de ses propres préférences (Vassilef, 1997 ; Perrenoud, 1999).
à laconduite de projets
Dans une " société à projet " (Boutinet, 1993, 1995 ; Courtois et Josso, 1997) une bonne partie des professionnels se trouvent, plus ou moins fréquemment, engagés dans des projets de développement, de restructuration, d’innovation. Dans la vie hors travail, il en va de même dans le domaine associatif, politique, syndical, sportif, culturel.
Apprendre à conduire des projets ou à y contribuer de façon à la fois critique et constructive est donc en soi un apprentissage important lorsque cette forme d’action collective devient banale. Or, s’il n’est pas inutile de disposer de quelques conseils méthodologiques, l’essentiel de cet apprentissage reste expérientiel. On apprend en faisant. Les projets qui fonctionnent bénéficient en général de quelques personnes-ressources qui ont développé des savoir-faire d’animation et de médiation sans lesquels les divergences risquent de faire éclater n’importe quel groupe confronté à des défis. Dans la classe, c’est l’enseignant qui joue ce rôle, mais il peut donner à quelques élèves la chance d’en assumer certains aspects et à d’autres, au minimum, l’occasion de voire fonctionner des pratiques facilitatrices. Le conseil de classe, instance de régulation plus permanente, crée les mêmes effets de formation.
De tels apprentissages ne sont pas sans lien avec les disciplines et notamment l’histoire et les langues, puisqu’une partie des transformations politiques et sociales passent par des mouvements sociaux orientés par des projets. Quant aux stratégies argumentatives, aux capacités de reformulation et de recadrage des divergences, des points d’accords et du travail à faire, elles sont au cœur de la conduite de projets. Il ne s’agit donc pas seulement d’habiletés, mais de savoirs sur les institutions, le pouvoir, la décision, les dispositifs de travail efficace.
Dans une classe, une démarche de projet n’est jamais une démarche anodine, si l’enseignant accepte et favorise la dévolution du projet, autrement dit limite son propre pouvoir et en laisse aux élèves.
Certains enseignants commencent l’année scolaire avec un projet : ils ont compris que c’est la meilleure manière de créer un lien social, de souder un groupe et aussi de donner aux élèves les moins favorisés l’occasion de se présenter comme des acteurs, parfois drôles, efficaces ou conciliateurs, plutôt que d’apparaître d’emblée comme peu scolaires ou porteurs de lacunes…
Cette expérience n’est pas seulement favorable à une dynamique de classe, elle crée une culture partagée de l’action, à laquelle on peut se référer tout au long de l’année scolaire pour donner à certains savoirs un sens. Il importe en effet, dans le travail scolaire, de pouvoir non seulement répondre de façon convaincante à la question " A quoi ça sert ? ", mais de la susciter et de connecter la réponse à des problèmes concrets. Les démarches de projet ne font pas le tour des pratiques sociales, mais elles permettent d’accéder à quelques-unes d’entre elles de façon plus probante que par une évocation abstraite.
Par exemple, une expérience du projet permet de prendre conscience du fait que toute décision se fonde sur des savoirs théoriques aussi bien que procéduraux et que ceux qui exercent une certaine influence ne sont pas ceux qui crient le plus fort, mais ceux qui analysent les possibilités, les moyens et contribuent à concevoir des stratégies réalistes.
Il n’est évidemment pas nécessaire que chaque démarche de projet contribue à des apprentissages décisifs dans chacun de ces dix registres. Mieux vaudrait en viser spécifiquement un ou deux et prendre les autres, s’ils surviennent, comme d’heureux bénéfices secondaires.
Ce référentiel n’a donc aucune intention de normaliser les projets, encore moins de les accabler de tâches de formation d’une ambition démesurée. Il propose simplement des points de repères pour répondre à deux questions complémentaires :
- Au moment où le projet s’esquisse : quelles compétences et connaissances est-il censé développer en priorité ? Une certaine clarté à ce sujet peut prévenir des dérives ou une trop grande dispersion.
- Au cours du projet lui-même, comme outil de régulation, éventuellement de forte réorientation, si les objectifs visés entrent trop fortement en contradiction avec la dynamique
- Au moment où le projet s’achève : quelles compétences et connaissances a-il effectivement contribué à développer chez tout ou partie des élèves ?
On notera que les acquis évoqués n’enferment dans aucune discipline. Certains sont nettement des compétences transversales, d’autres apparaissent plus proches d’un programme disciplinaire.
Il n’y a pas non plus d’exclusive quant au type d’acquis : connaissances, compétences, mais aussi attitudes, valeurs, postures, rapports au savoir ou à l’action, besoins, nouveaux projets, image de soi, représentation du monde et de l’action individuelle ou collective.
Bref, la démarche de projet peut poursuivre des objectifs fort divers et il n’est pas question de les hiérarchiser. Il importe en revanche de les tirer au clair, pour ne pas succomber à une forme de " romantisme du projet " qui lui prêterait des vertus sans les soumettre à l’analyse.
Besson, M.-J. et al. (1979) Maîtrise du français, Vevey, Delta.
Boutinet, J.-P. (1993) Anthropologie du projet, Paris, PUF, 2e éd.
Boutinet, J.-P. (1993) Psychologie des conduites à projet, Paris, PUF, QSJ.
Boutinet, J.-P. (dir.) (1995) Le projet, mode ou nécessité ?, Paris, L’Harmattan.
Courtois, B. et Josso, Ch. (dir.) (1997) Le projet : nébuleuse ou galaxie ?, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé.
Hargreaves, D. H et Hopkins, D. (1991) The Empowered School : The Management and Practice of School Development, London, Cassell.
Le Boterf, G. (1994) De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Éditions d’organisation.
Perrenoud, Ph. (1997) Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF (2e éd.1998).
Perrenoud, Ph. (1998) Réussir ou comprendre ? Les dilemmes classiques d’une démarche de projet, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
Perrenoud, Ph. (1999) La clé des champs : essai sur les compétences d’un acteur autonome. Ou comment ne pas être abusé, aliéné, dominé ou exploité lorsqu’on n’est ni riche, ni puissant, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
Rey, B. (1996) Les compétences transversales en question, Paris, ESF.
Vassilef, J. (1997) Projet et autonomie, in Courtois, B. et Josso, Ch. (dir.) Le projet : nébuleuse ou galaxie ?, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, pp. 93-138.
Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
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