تفوقت انوثتها علىى"رجولة" الكثير من زعماء العرب..

شكرا "لكريستينا" رئيسة الارجنتين التي تفوقت انوثتها علىى"رجولة" الكثير من زعماء العرب.. وفضحت النفاق

 الامريكي حول الارهاب.. وانتصرت لشهداء غزة والعراق وافغانستان..!!!
كنت وما زلت، اتمنى لو ان السيدة كريستينا فيرنانديز دي كريشنر، واحفظوا هذا الاسم جيدا، زعيمة للامة العربية كلها دون استثناء، فبينما ينشغل قادة ووزراء خارجية دول عربية بتقبيل ايادي السيدة تسبي ليفني وزيرة "العدل" الاسرائيلية، احد ابرز مجرمي الحرب الثانية والثالثة على قطاع غزة، ويتمسحون بها تبركا،ويتنافسون على اظهار "اعتدالهم" وحرصهم على السلام والتطبيع، تقف هذه المرأة الشجاعة على منصة مجلس الامن الدولي لتتحدث عن تناقضات السياسة الامريكية وتفضح اكاذيبها، وتكشف وجهها العدواني القبيح وانيابها المتعطشة لسفك الدماء، دماء العرب والمسلمين على وجه الخصوص.
السيدة كريستينا هاجمت سياسة الولايات المتحدة العدوانية التي تتغطى بغطاء الحرب على الارهاب، وقالت بالفم الملان ودون تلعثم وبلغة قوية: "كنتم تدعمون المعارضة الذين قلتم لنا انهم ثوار واليوم نجتمع في هذا المجلس لمحاربة هؤلاء الثوار بعد ان تبين انهم ارهابيون، واصدرتم قرارا بمحاربة تنظيم "القاعدة" بعد احداث الحادي عشر من سبتمبر، واستبحتم بلاد وقتلتم مئات الآلاف من ابنائها تحت هذه الذريعة في العراق وافغانستان وما زالت هاتان الدولتان تعانيان من الارهاب بالدرجة الاولى".
وذهبت هذه السيدة الى ما هو ابعد من ذلك عندما انتصرت لضحايا الارهاب الاسرائيلي في قطاع غزة، وهو ما لم يفعله اي زعيم عربي، عندما قالت "غضضتم النظر عن فداحة الكارثة التي ارتكبتها اسرائيل وموت العديد من الضحايا الفلسطينيين وركزتم كل اهتمامكم بالصواريخ التي سقطت عليها والتي لم تؤثر او تحدث اي خسائر في اسرائيل"، واضافت "اليوم نجتمع هنا لاصدار قرار دولي حول تجريم "الدولة الاسلامية" ومحاربتها وهذه الدولة مدعومة من دول انتم تعرفونها اكثر من غيركم ، وهي (الدول العربية) حليفة لدول كبرى اعضاء في مجلس الامن".
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قطعوا عنها الترجمة حتى لا تصل كلماتها الى العالم بأسره، والقنوات الفضائية التي كانت تبث وقائع الجلسة على الهواء مباشرة، وادعوا ان هذا الانقطاع، الذي لم يحدث مطلقا في تاريخ مجلس الامن، جاء بسبب خلل فني، فالاخ الامريكي الاكبر لم يعجبه قطعا هذا الكلام، فلجأ الى اساليب الارهاب الفني والتقني لحجب الحقائق عن من ينتظرون سماعها.
الزعماء العرب الذين اعتلوا منبر الجمعية العامة للامم المتحدة القوا كلمات باهتة، مملة، تقطر نفاقا لامريكا، وتسهب في ابراز خطورة ارهاب "الدولة الاسلامية" والاسلام المتشدد، ولم يعرج الا القليل جدا منهم، وعلى استحياء شديد، للارهاب الاسرائيلي.
امريكا لا تستطيع "توبيخ" رئيسة الارجنتين لانها وقفت في خندق الشهداء والجرحى واليتامى في قطاع غزة، لانها رئيسة منتخبة، وتتزعم دولة تحرص على سيادتها، وتحترم شعبها، وقبل كل هذا وذاك تنحاز لقيم العدالة وحقوق الانسان والكرامة في العالم بأسره ولا تخاف امريكا، فالخوف لا مكان له في ثقافتها وتراثها.
نعم انهم يحشدون الطائرات من اكثر من اربعين دولة، لمواجهة "الارهاب الاسلامي" وليس الارهاب الاسرائيلي، ويفتخر طيارون يقولون انهم عرب، وينتمي بعضهم الى اسر حاكمة، بأنهم يدمرون آبارا نفطية عربية، بينما يجتمع قادتهم، او وزراء خارجيتهم، بالسيدة ليفني على مائدة العشاء لتوثيق العلاقات وتكريس التطبيع، والاشادة بالسياسات الاسرائيلية الحضارية في تدمير قطاع غزة.
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نكتب بغضب لاننا نشعر بالقهر والخذلان ومرارات الهزيمة، ونحن نرى افعال حكامنا، وكيف تنهب ثرواتنا امام اعيننا، وكيف تزهق ارواح المزيد من ابنائنا بقذائف طائراتنا المقاتلة التي لم نر اي منها في الحروب مع اسرائيل وربما لن نراها جنبا الى جنب مع نظيراتها البريطانية والامريكية.
بسبب هذا الهوان والتفريط وانعدام الوطنية يتدفق الآلاف من الشباب العرب الى سورية والعراق للانضمام الى صفوف جماعات الاسلام السياسي المتشدد، وقطعا سيزداد هذا التدفق مع كل طلعة جوية للطائرات العربية او الامريكية في البلدين.
اقول شكرا للسيدة كريستينا.. شكرا على شجاعتها.. وشكرا على انوثتها التي تفوقت على رجولة من يدعون انهم رجال، شكرا انها نطقت بالحق دون ان تخشى امريكا، وطائراتها وصواريخها واساطيلها، وهنيئا للزعماء العرب تمسحهم بالسيدة ليفني، واستجدائهم لرضاها، واذا كانت الشعوب لن تحاسبهم، وهذه قمة المأساة، فان التاريخ لن يرحمهم.
هذه الشعوب التي انجبت كاسترو وتشافيز وموراليس وجيفارا ليس غريبا عليها ان تنجب هذه "النمرة" كريستينا ولا 

عزاء للجبناء.

عبد الباري عطوان

النقد العربي: قبور مُظلمة يحكمها عفريتٌ أقرع!

لا أحد منّا ينكر قَدامة النزاع بين النقد والإبداع حول التصوّر الجمالي للأشياء والأحياء وأشكال تحقيقه في النصّ. وهو نزاع يعضد فيه أحدهما جهدَ الآخر كلما وهن العَظْم منه، ويقوّي حضوره بين الناس كلما تناسوه. وقد خلّد تاريخ الكتابة العربية معارك بين الناقد والكاتب عنيفةً على غرار معركة علي بن الجهم مع البحتري ومعركة المتنبي مع ابن عباد ومعارك طه حسين مع خصومه. وأعْجَبُ ما في أمر هذه الخصومات هو انتصار الكتابة فيها على المتخاصمين جميعهم، وفوزها بمعانٍ جديدة. 

غير أن الملاحظة تؤكّد أن حال النقد والإبداع في المشهد الثقافي العربي الراهن تشي بفوضى عارمة من النقد والإبداع طغت فيها سلطة النقّاد على رعاياهم من الكتّاب، وخضع أثناءها هؤلاء الرعايا إلى وصايا حكماء النقد في كل فعل إبداعيّ ينجزونه، حتى صارت لنا، مع بعض التعميم المتعمَّد منّا، آلاف القصائد التي لا تختلف إلاّ في العنوان، وظهرت عندنا مئات الروايات التي ما إن يفكّر الروائيّ في كتابة واحدة منها حتى يكون بمستطاع القارئ تصوّر تفاصيلها لعلمه بأنها ستُكتب وفق الخطاطة والثيمة السرديتيْن اللتيْن كُتِبت بهما سابقتُها وارتضتها ذائقةُ حكماء النقد.
ويبدو أن أسباب فساد علاقة الناقد مع الكاتب تعود إلى أمرين: أولهما استمراء الكاتب لوقع سياط الناقد على كيانه الإبداعيّ وضُعف نزوعه إلى التحرّر من سلطته، وثانيهما قوّة الناقد العلائقية على شَكْم قلم أيّ مبدع يُبدي عصيانه كما تفعل أجهزة البوليس. وقد ساعد هذا الوضع على أن يحتلّ الناقد في متخيّل أغلب الكتّاب العرب صورة الكائن المقدَّس الذي تُقدّم إليه الهدايا وتُكتب فيه المدائحُ والأذكارُ خوفا منه ورهبة، ويَسْكت الجميع إذا تكلّم حتى لا تصيبهم لعنته أو يلتهم قلوبهم الصغيرة النيّئة ويُحوّل قصور معانيهم إلى قبور مظلمة يُشرف على نوبات التعذيب فيها عفريت أقرع، وفق ما يشاع عن عذاب القبور.
غير أن واقع الناقد غير ما هي عليه صورته في ذهن الكاتب، فالناقد العربي مدّاح في الجهر بامتياز، بل هو لا يُجيد إلاّ المدحَ، وهو في السرّ هجّاء لموضوع مدحه الأول، بل هو بارع في انتهاك حرمته بلا شفقة أو رحمة. ولا نرى مقالتنا محتاجة إلى أمثلة تدلّل بها على ما تقول، فللقارئ الكريم في ما ينال الناقد في الندوات والملتقيات من تكريم مادي ومعنويّ خير شاهد، وله في ما يكون في جلساته الخاصة في تلك الندوات من تنكيل بممدوحيه أفضل مثال.
ومتى رمنا توصيف الممارسة النقدية العربية الحديثة، قلنا بحذر إنها ممارسة لا تنهض على وعي نقدي يروم مجاوزة القائم من الحكومات الذوقية وتأسيس نظام جماليّ جديد، وإنما هي ممارسة توفيقية ومهادنة أوقعت المنتج النقدي في عديد المطبّات والهَنات لعلّ أهمها أنه صار عمل المتقاعدين عن العمل الذين يملؤون به فراغ وقتهم.
ومن الهَنات الأخرى أن النقد صار ممارسة مدرسانية واجترارية يكتفي فيها الناقد بالظاهر من ماء النص ولا يحفل بوديانه العميقة التي تحتاج إلى حفر وصبر عليه كبير. ذلك أنّ غاية الناقد، وهو ينجز قراءة نصّ مّا، هي أن ينتصر لفكرة في رأسه هو وليس لفكرة في رأس النص، يفعل ذلك مُتّكِئًا باطمئنان على مقولات نظرية غربية دون وعي منه بأنّ أصحابها قاموا بمراجعات لأغلبها ليقينهم بأنها لم تعد تفيد الفعل النقدي. وعليه، تراه يلوي أعناق النصوص لتلائم فكرته حتى يكاد يستلّ منها أنفاسها، وفي خلال ذلك يظلّ يحشد في كتابته من الشواهد ما يتجاوز حجم كلامه الشخصيّ، بل تراه يستلذّ الإكثار من عبارة «قال فلان» وأخواتها دون أن يسأل نفسه: وماذا قلتُ أنا؟
ويبدو أن تلك النقدية المدرسانية منعت النقد العربي من أن ينهض على مشروع فكري واضح وجريء وملبٍّ لانتظارات نصوصنا الإبداعية. وفي زعمنا أنه متى لم يتكئْ الفعل النقد على دعامة مشروع صار فعلا غير شرعي أدبيا. ومن ثمة، يخرج من الجماليّ ويدخل باب التجاريّ، ويصير ممارسة ربحية تحكمها قوانين العرض والطلب وتنامي الأزمات الدولية. ولنا في أحوال نقّادنا الكبار صورة عن هشاشة الفعل النقدي لعلّ أجلاها حال دكتورنا الفاضل صلاح فضل أطال الله عمره. فهذا الرجل المولود سنة 1938 والنازح اختيارا إلى أبوظبي، قد عاش إلى الآن سبعة وعشرين ألفا وأربع مئة وخمسة وتسعين يوما (27495) قضى أغلبها في ممارسة النقد إلى حدّ امتلك فيه القدرة على أن يتحدّث في كلّ شيء، كأنْ يقدّم في اليوم الواحد محاضرة في زراعة البندورة، وأخرى في سباق الهجن، وثالثة في توليد السمينات، ورابعة في الميكانيكا، وخامسة في الشعر المليوني، وسادسة في الأدب السلطاني، وسابعة، وثامنة، شرط أن يُدفع له نقدًا ودون حساب.
وببعض التأليف، يمكن أن نوزّع النقد العربي على أنواعٍ ثلاثة: أولها نقد جوائزيّ يُكتب وفق المطلوب من معايير المسابقات والمناسبات. وثانيها نقد جنائزي يُكتب لتمجيد النصوص وإطراء أصحابها وتعداد خصالهم كما يحدث أثناء تأبين الموتى. وثالث الأنواع هو النقد الإبداعي الذي يُكتب خالصا للنص وفي سبيل النص ويكون منه سبيل القارئ إلى معانيه، بل ويكون منه قيمته الجمالية المضافة. وهو نقد واعد ينجزه نقّاد شباب، ولا يجد سبيله إلى الناس إلاّ عبر المنابر الإعلامية ومواقع التواصل الاجتماعي لانعدام قدرة أصحابه المادية والعلائقية على إصداره في كتاب.
وفي رأينا أن أمل نهوض النقد العربي معقود على هؤلاء النقاد الشباب شرط أن يقدروا على افتكاك حقّ الوجود في المشهد الإبداعي، وأن يحرصوا على إعطاء ما لله لله وما لقيصر لقيصر دون أن ينسوا إعطاء ما للشيطان للشيطان (نعني هنا شيطان الإبداع).

عبد الدائم السلامي

تهريج و تطاول على موروث موسيقي وطني ...

في هذا الفيديو تشاهدون احد المهرجين من بلاد الخليج يقوم باعادة توزيع جديد لاغنية جاري يا حمودة التونسية بطريقة التهريج و التشويه و اخراجها من روحها الاصلية .. سؤالي: اين حقوق التاليف و الملكية؟ اين الغيورين على الاغنية التونسية من فنانين و نقاد و اعلامين؟

امر مقزز و مخجل ... 

( من يوميات عامر بوعزة في اندونيسيا )

كنا في طريقنا إلى المطار لمغادرة جزيرة بالي الأندونيسية عندما دهست السيارة التي تسير أمامنا قطا صغيرا، مشهد عادي في بلاد الربيع العربي التي تموت فيها على الطرقات أرواح الكلاب والقطط والبهائم والبشر، لكن سائق التاكسي التي تقلنا أخذ ينتفض ويتشنج وأسرع ليجاوز السيارة الأخرى ويشير بإلحاح إلى صاحبها أن يتوقف لأن القطة قد ماتت، أوقف السائق سيارته على اليسار وترجل منها في اتجاه القطة بينما قال لنا سائق التاكسي ليطفئ دهشتنا واستغرابنا: "هنا في أندونيسيا يتحتم على من يدهس قطا أن يبعده من الطريق ويتصرف في الجثة بشكل لائق..،"
وحتى لا نفهم ذلك بوصفه قانونا من قوانين الدولة أضاف السائق قائلا: "في معتقداتنا من يدهس القطة ويتركها تصارع الموت بتلك الطريقة تحدث له أشياء غير محمودة!!!"
أندونيسيا يعيش فيها أكثر من مئتين وثلاثين مليون نسمة وتتعايش فيها بشكل متناغم ديانات عديدة منها الهندوسية والبوذية إلى جانب الإسلام والأغلب على الظن أن سائق سيارة التاكسي التي أقلتنا إلى المطار كان من عبدة الأوثان.
( من يوميات عامر بوعزة في اندونيسيا )

أهمية اللعب عند الطفل

أشار برنر إلى أن دور اللعب في المرحلة الأولى من الطفولة مهم جدا" وتزداد أهميته كلما ارتفع الطفل في سلم التطور حتى يصل إلى درجة الرجل البالغ . وقد أشار برنر وزملاؤه إلى أهمية اللعب في التعلم تجريبيا" . وقد تعاملوا مع أطفال تتراوح أعمارهم بين 3-5 سنوات وقد توكيلهم بمهمة التقاط الجائزة أو الهدف المراد من علبة ذات مزلاج لا يمكن الوصول إليها , وحتى يتم ذلك كان عليهم أن يمدوا عودين بواسطة شدهما سوية .

وقد أعطي الأطفال مجموعة إرشادات وإجراءات سبقت قيامهم بتلك العملية :

1-    تمت الإشارة إلى مبدأ كيفية شد وتثبيت العودين مع بعضيهما .

2-    تم إعطاؤهم فرصة مشاهدة الحل النهائي .

3-    تم إعطاؤهم فرصة مراقبة أجزاء الحل .

4-    يسمح لهم أن يلعبوا بالمواد ببساطة .

5-    لا يتم إعطاءهم أي تدريب .

وكان يوجد 36 طفلا" في كل مجموعة وكلها تحوي أعمارا" متشابهة بين 3-4-5 سنوات .

إن الشكل  يبين النتائج التي توصل إليها برنر:

إن الشكل يبين النتائج التي توصل إليها برنر والتي تشير إلى أهمية اللعب في التعلم .

وقد أشارت بعض الدراسات إلى أن الفرص المبكرة المتاحة للعب قد يكون لها تأثيرا" ثابتا" ودائما" على الطفل . ولقد صممت ( كورين هوت ) لعبة ممتازة جدا" للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3-5 سنوات وكانت تتكون من صفيحة ذات رافعة وجرس كهربائي مع أجراس أخرى وعداد . وكانت تعطي كل حركة من الرافعة صوت جرس وتغير في العداد . وهكذا يكتشف الأطفال المجالات و الإمكانيات المتاحة للصوت فيلعبوا بها ضمن درجات مختلفة . وقد صنفت هوت درجة الإبداع عند الأطفال وقسمتهم إلى : غير رائدين- رائدين – رائدين مبدعين .

وبعد أربع سنوات , عادت إلى الأطفال وقدمت لهم تجربة إبداعية ومجموعة من الاختبارات المتنوعة الشخصية , ووجدت أنه بقدر ما كان الأطفال في السابق أكثر إبداعية وأكثر تفوق في لعبهم مع اللعبة الخارقة بقدر ما كانت نتائجهم مرتفعة أكثر بعد أربع سنوات . فالصبيان غير المتفوقين كانوا عادة غير مغامرين وغير فعالين وكان والديهم ومعلميهم يعتبروهم أطفالا" يفتقدون حس الفضول . وأما الفتيات غير  متفوقات في السابق فكن بعد مضي أربع سنوات أكثر بعدا" في تفاعلهم الاجتماعي وأكثر توترا" .

الأدوات التي يمكن أن يستخدمها الآباء لتحسين أداء أطفالهم في المدرسة

أوضح "جيروم كان" عالم النفس بجامعة هارفارد ثلاثة أساليب يمكن للآباء إتباعها لتحسن مستوى أبنائهم أثناء عملية النمو، وهى: التفاعل المباشر، التقمص الانفعالي، وقصص العائلة.

ومن بين هذه الأساليب نجد أن الأسلوبين الأول والثاني هما أكثر ما يساعدان في بناء وتنمية مهارات الطفل اللفظية ويتطلبان المزيد من الوقت من جانب الآباء أو من يقوم على رعاية الأطفال.

تحدَّث دائمًا إلى طفلك، حيث يوضح الباحثون أن التحدث مع الأطفال يعد أداة يمكن لجميع الآباء استخدامها- دون النظر إلى المستوى الاجتماعي والاقتصادي- وذلك لزيادة الذكاء اللفظي لدى أطفالهم ومن بين هذه الأدوات مقدار المفردات اللغوية، القدرة على القراءة والمهارات الأخرى المتعلقة باللغة.

ولقد أظهرت الأبحاث أنه كلما ازدادت الأوقات التي يتحدث فيها الآباء لأطفالهم، ارتفعت الحصيلة اللغوية لديهم، وانعكس ذلك من خلال النتائج المرتفعة التي حققوها في الاختبارات الشفهية بالمدرسة. ومهما كان صغر عمر الطفل، فإن الأسلوب الأمثل لإتقان المهارات اللغوية هو أن يقرأ الآباء لأطفالهم. إن القراءة للطفل بصوت مرتفع في أي وقت وخاصة في الوقت المخصص ل"سرد الحكاية" على أن يكون ذلك بصورة منتظمة كل يوم وفي وقت هادئ- من شأنه أن يوفي احتياج الطفل للثقة والحماية والاطمئنان- وهى ميزة إضافية تساعد الطفل على تنمية المهارات اللغوية ومهارات القراءة في المستقبل.

اكتئاب الطفل

وجد سبيتز (1945) أن الأطفال الذين تمّ فصلهم عن أمهاتهم بشكل متكرر أظهروا لا مبالاة ، تطوراً بطيئاً ، واكتئاب عام .

ولكن درس سبيتز المرضى الذين أمضوا فترات طويلة في المستشفيات ، حيث فصل الطفل عن كل عائلته والجو المنزلي، والظروف البيئية التي اختبرها الأطفال المفصولين عن أمهاتهم ستكون بشكل مؤكد فارقاً كبيراً في ردود الفعل العاطفية لهؤلاء الرضع .

يوضح الآن المزيد من التركيز على التزويد برعاية بديلة عن الأم ذات نوعية عالية تتضمن الثبات ، العاطفة ،  التفاعل النشط  عندما يتم الفصل لأطفال بشكل لا يمكن تحاشيه .

في المستشفى، يعطى اهتمام ومتعة للتقليل من الإجراءات غير المحبذة وإعداد الطفل بالنسبة لهذه الإجراءات التي لا يمكن تحاشيها.

على أرضية أن الملل يؤدي إلى الأسى فإن تقديم العديد من الألعاب وإمكانات اللعب هما عناصر هامة.

درس راين جولد، وسامويل (1963) رضعاً يبلغون العشر أشهر من العمر وضعوا في المشفى ووجدا أن الأطفال بوجود أمهاتهم ولكن بدون ألعاب أحدثوا حلية وتململ أكثر من الأطفال الذين كان لديهم الاثنان ، أمهاتهم والألعاب.

كيف تعزز الثقة لدى أبنائك ؟

تعود على إجراء حوارات متبادلة وليس حوارًا من طرف واحد.
عندما تتحدث مع أبنائك تأكد من أنك لست الوحيد الذي يتحدث.وتجنب الوعظ. وتأكد من وجود مشاركة للأفكار والآراء من كلا الطرفين. أنصت لهم واحترم وجهات نظرهم وأفكارهم.

تنمية الاعتزاز بالذات
حتى عندما يكون الآباء حريصين على التواصل بفاعلية وإظهار حبهم بطريقة دافئة إيجابية يمكن أن يكون من الصعب تعزيز الثقة لدى الأبناء. وعلى النقيض مما كان يعتقده علماء النفس المشاركون في حركة الاعتزاز بالذات في سبعينيات القرن العشرين لا يمكن أن يستقى الأطفال الثقة من كلمات الآباء اللطيفة والتشجيع وحدهما. فالكلمات تفشل عندما لا تستحق نتائج مجهودات أبنائنا المديح الذي نقوله لهم. يحتاج الأبناء إلى الحصول على دليل مادى بأن ما فعلوه يستحق مثل هذا المديح.

امنح الأبناء الحرية والفرصة لإتقان المهام !
إن الاعتزاز بالذات يزدهر عندما يتم منح الأبناء الحرية والفرصة لإتقان المهام. ويمكن أن يبدأ التشجيع على الإتقان في سن صغيرة. إن السماح للأطفال الصغار باختيار الفاكهة الطازجة في المتجر يمنحهم حسًَا بالإنجاز ويحتاج الأبناء الأكبر من ذلك إلى الحرية للتعرف على اهتماماتهم. كما أن الانخراط في الرياضة والأنشطة المدرسية يسمح للأبناء بالتعرف على مواهبهم.

وعندما ينجحون يضيفون جانبًا آخر إلى شخصياتهم. وإذا لم يحققوا درجة كبيرة من النجاح فإنهم أحرار في الانتقال إلى تحًَد تاًل يمكن أن يتفوقوا فيه. إن المهام الروتينية في المنزل تمنح الأطفال والمراهقين حسًَا بالأهمية حيث إنهم يسهمون في سير أحوال المنزل بسلاسة. وبمجرد أن يروا أنفسهم كأشخاص يمكن الاعتماد عليهم وأنهم يعملون بجد تزادد ثقتهم بأنفسهم. وكآباء نحن نعكس صورة أبنائنا لهم. ونرُى أبناءنا شخصياتهم من خلال منحهم تغذية راجعة.

تعزيز الثقة بالنفس ليس أمرًا سهًلا

إذا كنت تختفي وتحترم وحتى تمتدح مشاعر أبنائك وأفكارهم وآراءهم فسوف يشعرون داخليًَا بأنهم أعضاء مهمون في المجتمع. إن تعزيز الثقة بالنفس ليس أمرًا سهًلا كما يبدوا من الوهلة الأولى. باستخدام المبادئ المذكورة هنا يمكن أن يعرف الآباء أبناءهم بأنهم أفراد ذوو قيمة وسوف يعتمد عليهم مجتمعهم في السنوات القادمة.

المديح! والمديح! ثم المديح!
إن هذا أحدى المبادئ الأساسية للغاية في تربية طفل ناجح وهو يبنى الاعتزاز بالنفس والثقة. إن العبارات التي تشبه "لقد استحممت بدون نحيب!", أو "لقد أكلت الجزر الخاص بك! رائع!" أو "أنت ترتدى ملابسك سريعًا!" تكافئ الأبناء وتخبرهم بأنهم فعلوا الشيء الصواب. عندما يعرفون أن مجهوداتهم معترف بها, يصبح الأبناء سعداء بتكرارها.

أخبر أبناءك أنهم يجعلونك فخورًا بهم.
يحتاج الأبناء أن يسمعوا استحسانك لأعمالهم. كما مدح الآباء يسمح للأبناء بأن يعلموا أنهم منسجمون مع بقية أفراد الأسرة. إن الطفل الذي يشعر بحس قوي بالانتماء من المحتمل أكثر أن يتبع قواعد الأسرة. كما أن المراهقين الذين يكون لديهم اتصال حميم مع الآباء المهتمين بهم والمستحسنين لهم يكونون أقل عرضة للانخراط في السلوكيات السيئة.

علم أبناءك فوائد التمارين الرياضية.
إن أداء التمارين الرياضية يقوى الأبناء ليس بدنيًَا فحسب ولكن أيضًا عاطفيًَا. إن الأطفال الذين يشاركون في الأنشطة الرياضية يشعرون بصحة أوفر ويمتلكون ثقة أكبر ويكونون صداقات بشكل أكثر سهولة من الأطفال الذين لا يمارسونها.

حفز أبناءك على الذهاب للمسرح وأماكن الفنون الأخرى.
إن الفن والمسرح يساعدان في جلب أفكار هامة إلى الحياة. فهما يساعداننا على فهم طبائع البشر. وتمتلك معظم المجتمعات مسارح محلية تعرض مسرحيات معدة للأطفال. إذا كان طفلك مبدعًا فالتعرض المبكر للفنون قد يساعده على إيجاد طريقة في الحياة سريعًا.


اسمح لأبنائك بتسوية صراعاتهم مع الآخرين بأنفسهم. كن كالمدرب وأرشد أبناءك خلال تسوية الصراعات ودعهم يواجهون الطرف الآخر المسيء بأنفسهم. فالأبناء يحتاجون فرصًا لإدراك أنهم قادرون على التعامل مع هذه المواقف بأنفسهم. 

كيف تعاقب أبنائك بشكل صحيح ؟

قدم التهذيب والاستقامة والانضباط الأخلاقي الذي يحتاجه الأبناء ليشعروا بالأمان والسعادة.
يحتاج الأبناء لبيئة منزلية منضبطة تكون فيها قواعد يمكن أن يعتمدوا عليها للتحكم في سلوكياتهم الخاصة. فقد ثبت علميًَا أن الأبناء الذين يكون لديهم آباء منضبطون ويطبقون القواعد تقل احتمالات وقوعهم في المشاكل لاحقًا في الحياة.

عندما يرتكب أبناؤك خطًأ لا تقل لهم أبدًا: إنهم أشخاص سيئون.
بدًلا من ذلك ركز على السلوك. ذكرهم بأنهم أبناء صالحون وأن الأبناء الصالحين لا يفعلون ما فعلوه هم وأن حتى الأبناء الصالحين قد يقومون بخيارات سيئة أحيانًا. إذا رأى أبناؤك أنفسهم على أنهم أشخاص صالحون سوف تبدو السلوكيات السيئة أكثر سوءًا في نظرهم وهم يكبرون.

لا تنس أن تكافئ على السلوك الجيد كما تعاقب على السلوك السيئ.
إن التغذية الراجعة الإيجابية تساعد أبناءك على التفوق. حينما يتذكر أبناؤك أن يتبعوا القواعد امتدحهم وشجعهم. أنت لست بحاجة لنظام معقد للمكافأة؛ قم بتقدير السلوك الجيد بأسلوب بسيط (مثل قول: "شكرًا لك على وضع أطباقك في حوض الغسيل") واحتضن طفلك.

كن حذرًا عند قول: "لا". عندما تستخدمها يجب أن تلتزم بها.
اجعل أبناءك يعلمون أن "نعم" تعنى نعم و"لا" تعنى لا. إذا قلت: "لا" ثم غيرت رأيك بعد ذلك سوف يكرر أطفالك الطلب بمتوسط تسع مرات قبل أن يستسلموا. ومن المعروف أن المراهقين سوف يطلبون نفس الشيء لما يقرب من خمسين مرة.

 علم أبناءك معنى عبارة "غير قابل للنقاش".
عندما لا تريد مطلقًا أن يقوم أبناءك بعمل شيء ما قل لهم: "غير قابل للنقاش" ثم أخبرهم بالسبب وراء رأيك هذا. احتفظ بهذه العبارة للمواضيع الخطيرة للغاية. يجب أن يعلموا أنه عندما تقول: "غير قابل للنقاش" فإنك لن تغير رأيك.

 اجعل العواقب الطبيعية لخيارات أبنائك واضحة بالنسبة لهم.
بدًلا من قول: " اجلس على هذا المكتب وقم بعمل واجبك المنزلى لأنى قلت هذا". جرب قول: "إذا لم تقم بعمل واجبك المنزلى عليك أن تذهب لمعلمك غدًا وتشرح له أنه لم تقم بعمل واجبك المدرسى لأنك أردت أن تلعب". سيجعل توضيح العواقب بهذا الشكل أبناءك يقومون بما تريد.

شجع وكافئ على السلوكيات الجيدة في المدرسة.
رغم أنك قد تعتقد أنه يتم مكأفاة أبنائك بشكل كاف في المدرسة, إلا أنه يجب أن تعزز عملهم الجيد بالتقدير في المنزل أيضًا. قد تكون المكافأة المناسبة هي رحلة إلى السينما أو كتابًا كان ابنك متشوقًا لقراءته. دعهم يعلمون أن عادات الدراسة الجيدة سوف تكون أكثر أهمية عندما يكبرون.

كن حازمًا ولا تسمح لأبنائك بأن يفتلوا من العقاب على السلوك السيئ.
عندما تكون حازمًا سيعرف أبناؤك أنك تهتم بدرجة كافية لمنعهم من ارتكاب الأخطاء التي يمكن أن تؤثر عليهم بقية حياتهم. كما أنهم يعرفون أيضًا أنك تحاول مساعدتهم لكى يصبحوا أشخاصًا صالحين. إن يصبحوا أشخاصًا صالحين. إن أكثر الآباء نجاحًا هم من يضعون القواعد ويطبقون العقاب عندما يتم كسر القواعد.

كيف تشكل وعي أبناءك ؟

نَم لدي أبنائك وعيًا دينياً.
إن الإيمان باللَه يمنح الأبناء سببًا للقيام بالأعمال الصالحة كما أن المشاركة في الشعائر الدينية تذكرهم بأهمية الخيارات الأخلاقية. ويساعد أيضًا الدين في جعل الأبناء يفهمون العالم. وقد توفر المشاركة في الشعائر الدينية المجمعة جماعة اجتماعية بديلة للجماعة الاجتماعية في المدرسة. وعندما لا تكون الأمور بخير في المدرسة سيجد أبناؤك أصدقاء لهم في هذه الشعائر يمكنهم الاعتماد عليهم من أجل الدعم والعون. 

لا تتوقع أبدًا أن يكون أبناؤك كاملين.
بعض الأطفال محبون للكمال بطبيعتهم. وهذه السمة تدفعهم لبذل أقصي جهودهم لكن يمكن أيضًا أن تسبب لهم الكثي من الضغوط. كما أن ناشد الكمال من المحتمل ألا يجرب أشياء جديدة لأنه يؤمن أنه لن ينجح. إن توضيح أنه لا أحد يتمتع بالكمال لطفلك وإعلامه أنه لا بأس في أن يخفق أحيانًا يشجعه على القيام بالمخاطرة.

شجع أبناءك على مساعدة المحرومين
عندما يرى الأبناء المعاناة اليومية للأشخاص الواقعين في ظروف صعبة سوف يقدرون ما يمتلكونه. فكر في القيام بأعمال خيرية أنت وأسرتك. وبهذه الطريقة يمكنك أن تدعم قضية تؤمن بها وتقدم درسًا قيمًا لأبنائك وتقضي الوقت معهم وتشركهم في اهتماماتك.

اذهب بأبنائك إلي الأماكن الطبيعية.
إن التواجد في الخارج يساعد الأبناء على إدراك أنهم جزء من الطبيعة الأكبر. اغرس فيهم حسًَا باحترام الألوان الجميلة وأشكال الأشجار والأزهار والأفق. وسوف يدرك أبناؤك روعة هذه الأشياء أيضًا.

شجع أبناءك على الجلوس في الصف الأول في المدرسة أو دور العبادة.
فإذا جلسوا في الصف الأمامي فسوف ينتبهون أكثر إلي ما يقوله المعلم أو رجل الدين. فالأطفال الذين يجلسون في الصفوف الأخير من المتحمل أن يشردوا بأذهانهم ويغفلوا عن الدروس المهمة.

علم أبناءك أن الإيمان ضروري للتعامل مع تحديات الحياة.
عندما يؤمن أبناؤك بالله فهذا الأيمان يمنهم الأمل حتي في أصعب لحظات الحياة. 

علم أبناءك أن أحد أسباب وجودهم في الحياة هو جعل العالم مكانًا أفضل. 
أوضح لأبنائك أن كل شخص يمكن أن يصنع فارقًا. وعلمهم أنه من واجبهم كأفراد صالحين أن يستخدموا مواهبهم من أجل مساعدة الآخرين وإضافة القيمة للعالم من حولهم.

شجع أبناءك على التطوع من أجل مساعدة المحتاجين.
إن هذا العمل سوف يمنحهم شعروًا رائعًا بأنهم مهمون ويجعلهم ينظرون للحياة نظرة سليمة.

كيف تشجع أبنائك على الدراسة ؟

اطرح دائمًا على أبنائك أسئلة لا يمكن الإجابة عليها ب"نعم" أو "لا".
عن طريق طرح اسئلة أكثر تعقيدًا سوف تساعد أبناءك على تنمية مهارات التفكير الخاصة بهم. قد يكون الوقت ملائمًا لتجربة هذا بينما تكونون في السيارة أو عندما يكون الجميع مسترخيًا ولا توجد أية إلهاءات.

شجع أبناءك على طرح الأسئلة في المدرسة وخلال الدروس, وما شابه ذلك.
علم أبناءك أن الأسئلة الغبية الوحيدة هي الأسئلة التي لا يتم طرحها. وأوضح لهم أنهم إذا كانوا في حيرة من شيء ما فعلى الأرجح أن الآخرين في نفس الحيرة أيضًا.

شجع أبناءك على النوم في وقت مبكر.
إن الأطفال الحاصلين على قسط وفير من النوم يمكن أن يواكبوا تحديات الحياة بشكل أفضل كثيرًا من الأطفال المراهقين.

تأكد من أن أطفالك الصغار يمتلكون وقتًا للمشاركة في اللعب العشوائي.
عندما يخترع الأطفال ألعابهم الخاصة أو يستكشفون الفناء الخلفي للمنزل أو يقضون الوقت في التظاهر فهم بالفعل ينمون مهارات التفكير الإبداعي والنقدي لديهم والتي سوف يحتاجونها من أجل المستويات الأعلى من الرياضيات والعلوم. كما أنهم سيشعرون بسعادة واطمئنان أكبر.

علم أبناءك أن يظهروا الاحترام للآخرين.
يجب أن يكون لدي الأبناء ما يكفي من الحكمة لتجنب تدمير ممتلكاتهم أو ممتلكات الآخرين أو إيذاء الآخرين بدنيًَا أو عاطفيًَا أو السب أو استخدام كلمات مسيئة. يظهر الكثير من الطلاب هذه السلوكيات بلا ندم. أوضح لأبنائك أن هذا النوع من السلوك المسيء والمؤذي غير مقبول وخالف لقيم الأسرة. وإذا احترم أبناؤك الآخرين فسوف يصادقون أشخاصًا مماثلين وسيكونون أقل عرضة للتواجد مع الصحبة السيئة.

نفور الأطفال من الدراسة: مختصّون في علم النفس يشرحون الأسباب ويقترحون الحلول

يواجه بعض الأولياء صعوبة في إقناع أطفالهم بالمداومة على الدراسة ويحاولون ذلك مرارا وتكرارا بلا فائدة.  كما يبدي  بعض التلاميذ الجدد نفورا من مقاعد الدراسة  خاصة لما  يفشل أول لقاءاتهم بالمعلم وهو ما يؤشر عن  فشل سنة دراسية برمتها. وحتى يجابه الأولياء فشل أبنائهم  في الدراسة وحتى يرغبوهم أكثر في التعامل مع المؤسسة التربوية تحدثت «التونسية» إلى مختصين في العلوم 

النفسية شرحا  أسباب هذه الظاهرة واقترحا الحلول

أكد السيد كمال عبد الحق أخصائي نفسي أن ظاهرة نفور التلاميذ من المدرسة تعود إلى الضغط النفسي الذي يعيشه الأولياء يوميا في البيت أو الشارع والذي ينقلوه بطريقة غير مباشرة إلى الأطفال وهو ما يؤثر سلبا على نفسيتهم ويجعلهم يعيشون تشنجا دائما  فيرفضون تقبل المعلومة بسهولة ويهجرون الدروس ليرتموا في أحضان التلفزة والانترنات

وينصح عبد الحق بضرورة تنظيم أوقات نوم الأطفال وأكلهم والمساحات الزمنية المخصصة للعب وفترات المراجعة مشيرا إلى أن النظام المعتمد في  البيت أساسي في نحت شخصية الطفل. وحتى لا يكون عنيدا ينصح كمال عبد الحق الولي بضرورة التحدث إلى طفله وإقناعه بالرأي الصحيح وحرمانه من بعض الأشياء المحببة إلى نفسه إن لزم الأمر. وشدد أخصائي علم النفس على ضرورة تحديد وقت معين لمشاهدة التلفاز ومراقبة الطفل أثناء زيارته لمواقع الانترنت وعدم ترك الحبل على الغارب إذا اعتبرنا ان هناك أولياء يتركون أبناءهم أمام هذه الوسائل الاتصالية لساعات متأخرة من الليل

وقال عبد الحق : «هناك من الأطفال من لا يعي مفهوم التعلم ولا يعرف قيمة المدرسة فتجده حالما يدخل البيت يلقي المحفظة على الأرض وينزل إلى الشارع ولا يهتم بتاتا بدروسه وهذا النوع من الأطفال وجب التعامل معه بحزم وبسياسة الانضباط» 

من جانبه ينصح عماد الرقيق مختص في علم النفس الأولياء بمرافقة أبنائهم إلى المدرسة وهو ما يشعرهم بالأمان والاطمئنان و يرسخ لديهم الإحساس بالثقة في النفس لاعتبارهم أن «شخصا مسؤولا» مهتم بهم ومنتبه إليهم . كما يؤكد الرقيق على ضرورة التعاون بين الأولياء والإطار التربوي في سبيل ترغيب الطفل في الدراسة وضرورة التآزر بين الطرفين لتحقيق الهدف المنشود 

وقال الرقيق انه يمكن بواسطة سلوكات بسيطة جعل التلميذ مواظبا على الدراسة من ذلك التدرج في المراجعة اليومية من المراجعة البسيطة إلى المراجعة المركزة والتفقد اليومي للمحفظة والحرص على أن تحوي كل اللوازم المدرسية إضافة إلى مراقبة الهندام . وأضاف الرقيق أن تفقد الولي لمحفظة ابنه أمر ضروري  حتى ولو كان الولي لا يحسن القراءة أو الكتابة مشيرا إلى أن هذه السلوكات مصيرية في حياة التلميذ بالرغم من بساطتها لأنها تجنبه ما يسمى " الديكروشاج " فالتلميذ حسب رأيه لو انقطع عن الدراسة لمدة تزيد عن 15 يوما لن يستطيع مواكبة الدروس وبالتالي تحدث القطيعة بينه وبين المؤسسة التربوية

وعن استعمال وسائل الاتصال الحديثة لساعات متأخرة من الليل قال الرقيق : «إن ذلك يسبب قلة التركيز في القسم ويساهم في تشتيت تفكير التلميذ نظرا لعدم تمتعه بساعات كافية من النوم» ونصح الرقيق  بألا يمكث التلميذ أمام الحاسوب لأكثر من ساعة. كما نصح الأطفال كثيري الحركة  والنشاط بضرورة ممارسة أي نوع من الرياضة من أجل تبديد طاقاتهم الزائدة 

المصدر : جريدة  التونسية

3 méthodes pédagogiques pour favoriser la motivation de vos participants en formation

Les pédagogies ludiques, les pédagogies participatives et l'animation non-directive des groupes : 3 méthodes éprouvées qui vont vous permettre de favoriser la motivation et l’engagement de vos apprenants et participants en formation.

La motivation, c’est un peu comme un plant de légume fraichement mis en terre : il ne servirait à rien de tirer dessus pour le faire pousser plus vite. Tout ce que l’on peut faire, c’est mettre en place les conditions pour favoriser sa croissance : préparer la terre, mettre les engrais, l’arroser…

Il en va de même avec la motivation de vos participants en formation, et c’est ce que j’ai tenté de faire passer comme message dans mon article de ce lundi : s’il est difficile (voire impossible) de motiver quelqu’un d’autre à sa place, il vous est toutefois possible, en tant que formateur, de favoriser la motivation de vos apprenants et de mettre en place les conditions nécessaires pour leur permettre de trouver eux-mêmes le sens qu’ils souhaitent donner à leur démarche.

Je vous propose de découvrir ici 3 méthodes pédagogiques qui pourraient bien vous aider à développer cet état d’esprit dans vos groupes de participants en formation :

1. Les pédagogies ludiques

Les pédagogies ludiques consistent simplement à… intégrer des jeux dans vos dispositifs de formation ! À notre époque, cela pourrait vous sembler banal et je vous comprends parfaitement. En effet, les meilleurs organismes de formation que je connaisse utilisent les jeux comme supports pédagogiques depuis de nombreuses années. Personnellement, lorsque j’animais mes premières formations il y a presque 10 ans, les jeux étaient déjà monnaie courante dans les dispositifs pédagogiques.

Et pourtant, vous seriez surpris de constater les à priori formulés actuellement par bon nombre d’entreprises à l’égard des jeux et dispositifs ludiques : «On ne vient quand même pas en formation pour jouer, on est là pour apprendre !», «À quoi ça sert de nous faire jouer, nous ne sommes plus des enfants»… j’en passe et des meilleures.

Ces remarques sont malheureusement fort réductrices. D’autant qu’il est maintenant scientifiquement prouvé depuis plusieurs années que le jeu constitue la source n°1 d’engagement et de motivation parmi les apprenants en formation. Que ce soit sous forme présentielle (comme les jeux de rôles ou les jeux-cadres d’entreprise) ou en ligne (comme lesSerious Games).

Par manque de temps et par souci de cohérence, je ne m’attarderai pas plus longtemps sur ce sujet pour l’instant. J’y reviendrai ultérieurement lors d’un prochain article.

2. Les pédagogies participatives

Sous le couvert des pédagogies participatives (appelées également pédagogies «actives» ou«interactives»), on entend généralement des séquences d’apprentissage permettant aux apprenants de coopérer et de collaborer, souvent dans le but de réaliser un objectif commun.

C’est le cas notamment des méthodes d’apprentissage coopératif, par résolution de problème et par projet : les apprenants sont invités à interagir et partager entre eux sur base d’un certain matériel pédagogique, et sont ensuite amenés à produire un résultat concret (une synthèse de leurs apprentissages, un rapport, ou encore un produit nouveau). Je vous invite à (re)lire un article que j’avais déjà rédigé et qui aborde quelques-uns de ces principes.

Tout comme les jeux, les recherches ont également permis de mettre en évidence les bénéfices de ces pédagogies «actives» sur la motivation des apprenants en formation. Pour résumer les 2 premiers points de cet article, on peut dire que : OUI, on apprend mieux en jouant, et OUI, on apprend mieux en travaillant en groupe !

Notez que les principes qui sous-tendent ces pédagogies participatives avaient déjà commencé à être répandus au début… du 20ème siècle (par des pédagogues tels que Freinet et Decroly).

Eh oui ! On y vient tout doucement 

3. L’animation non-directive des groupes

Si l’animation non-directive des groupes n’est pas à proprement parler une «méthode pédagogique», elle mérite, à mon sens, de figurer sur ce podium. Pourquoi cela ? Parce qu’elle permet au formateur ou à l’animateur de mettre en place les conditions favorables à une dynamique de groupe positive… et donc indirectement à favoriser l’engagement des participants.

La non-directivité (ou «approche centrée sur la personne») a été mise au point dans les années 1960 par le psychologue Carl Rogers, à l’origine du courant humaniste. D’abord utilisée comme méthode psychothérapeutique et de coaching, elle fait progressivement son apparition dans l’animation, avec comme leitmotiv : favoriser au maximum les initiatives et l’autorégulation du groupe et des échanges entre participants.

Le formateur adopte dès lors une posture d’animateur (et de facilitateur) et n’intervient que pour réguler les partages et échanges entre participants. Il n’intervient que très peu (voire pas du tout) sur le fonds de ceux-ci. Ce qui permet aux participants de trouver eux-mêmes et entre eux les solutions aux problèmes/questions qui se posent (et qu’ils se posent).

Dit de manière théorique, cela ne vous parle peut-être pas beaucoup, à moins que vous n’ayez déjà vécu ce type d’expérience. Il est vrai que, à moins de vivre une animation non-directive, il est difficile de la comprendre et d’en sentir les effets concrets.

Couplée à des formes de pédagogies ludiques et participatives, je suis pourtant intimement convaincu – pour l’avoir vécu et expérimenté – que l’animation non-directive des groupes peut constituer un pilier fondamental dans les dispositifs de formation.

Rien de neuf à l’horizon ?

Bien que ces méthodes soient scientifiquement éprouvées depuis des années, je constate queles méthodes évoquées ci-dessus ont encore énormément de mal à percer dans le monde de la formation en entreprise.

Très souvent, on se contente de donner des «cours», de transmettre une «matière». Les formateurs en entreprise sont généralement mis dans une posture de «prof» face à des «élèves». Il est rarement donné l’occasion aux participants de s’approprier eux-mêmes le contenu en leur permettant de vivre une véritable expérience pédagogique.

Ceci n’est nullement un jugement ou une condamnation de ma part, il s’agit juste d’un constat : bien souvent, certains formateurs en entreprise n’ont pas d’expérience ou de bagage pédagogique à proprement parler. Les contraintes de timing et de budget ne leur permettent ni de développer leurs compétences comme ils le souhaiteraient, ni de consacrer plus de temps que nécessaire pour concevoir leurs projets de formations.

À l’heure où de plus en plus d’entreprises tentent d’internaliser leurs formations, je souhaite vivement que cet état d’esprit puisse évoluer de manière positive !

Voici ce que je vous invite à faire dès maintenant :

• Si vous êtes convaincu que les méthodes pédagogiques ludiques et interactives peuvent constituer un réel «plus» pour vos formations, mais que vous ne disposez pas encore suffisamment de compétences dans ce domaine, harcelez votre DRH ou responsable formation pour que vous puissiez suivre une formation de formateur dans ce domaine !
• Si vous n’êtes pas convaincu ou si vous hésitez à intégrer ces méthodes, faites le test : un groupe en pédagogie «classique» et un groupe en pédagogie «active». Ou un groupe «avec jeux», et un autre «sans jeux». Constatez la différence de participation et d’engagement par vous-même !
• Si vous avez déjà intégré ce type de méthodes dans vos formations, n’hésitez pas à faire part de vos retours d’expérience dans les commentaires ci-dessous et à formuler vos propres conseils aux formateurs qui hésitent encore à franchir le cap.

À vous de… jouer !

Travail de psychopédagogie : De la motivation à la pédagogie par projet

TABLE DES MATIERES

1. Introduction ..............................................................................................
2. Les composantes de la motivation .....................................................
2.1. La pyramide de Maslow et le rôle des besoins .................................
2.2. Motivé « pour » et motivé « par » : la motivation intrinsèque et la
motivation extrinsèque .............................................................................
2.3. Niveau d'aspiration et niveau d'expectation ......................................
2.4. La motivation positive et la motivation négative ................................
2.5. Motivation par les finalités et motivation par les moyens ..................
2.6. Attributions causales et contrôlabilité ................................................
2.7. Relations enseignant – apprenant – savoir .......................................
3. Synthèse théorique sur la motivation – Viau et Nuttin ....................
4. La pédagogie par projet : boîte à outils pour la motivation ............
4.1. Qu'est-ce qu'un projet ? ....................................................................
4.2. D'où vient le concept de pédagogie par projet ? ...............................
4.3. Les quatre étapes de la pédagogie par projet .................................
4.3.1. Projeter ...................................................................................
4.3.2. Planifier ..................................................................................
4.3.3. Réaliser ..................................................................................
4.3.4. Evaluer ...................................................................................
4.4. Les trois temps de la pédagogie par projet .....................................
4.4.1. Le temps de réalisation ............................................................
4.4.2. Le temps didactique .................................................................
4.4.3. Le temps pédagogique .............................................................
4.5. À quelles dérives faut-il être attentif ?..............................................
4.5.1. La dérive productiviste .............................................................
4.5.2. La dérive techniciste ................................................................
4.5.3. La dérive spontanéiste .............................................................
4.5.4. La dérive utilitariste ..................................................................
5. Conclusion .............................................................................................
6. Bibliographie...........................................................................................

DE LA MOTIVATION A LA PÉDAGOGIE PAR PROJET

1. Introduction

On constate de plus en plus que les élèves sont soi-disant démotivés, et les
enseignants se sentent complètement désarmés par rapport à cette situation. Or, il existe
toute une série d'outils permettant d'améliorer, voire de stimuler, la motivation des élèves.
Ces outils pédagogiques concernent l'élève lui-même, l'enseignant, les tâches que les
élèves vont accomplir, ainsi que l'environnement que l'enseignant va créer autour des
activités d'apprentissage.
Tout en citant quelques outils pédagogiques, il serait intéressant de découvrir les
différentes composantes de la motivation.

2. Les composantes de la motivation
2.1. La pyramide de Maslow et le rôle des besoins

La pyramide des besoins de Maslow démontre que certaines conditions sont
nécessaires pour la motivation scolaire. Elle propose une hiérarchie des besoins :
l'individu chercherait à satisfaire d'abord les besoins physiologiques, puis les besoins de
sécurité, de relations, de reconnaissance et, enfin, de réalisation de soi. On a tendance à
oublier qu'il faut être en bonne condition physique pour apprendre : la fatigue, un état
dépressif, des carences alimentaires, le manque de sommeil, etc. peuvent avoir des effets
terribles sur l'apprentissage. De même, quelqu'un qui ne comble pas ses besoins de
sécurité psychologique, d'appartenance, de relations, d'estime de soi, peut rencontrer
beaucoup de difficultés à s'engager et à persévérer dans des tâches cognitives.

✔ Toute activité prévue par un enseignant doit essayer de répondre à des besoins.
Par exemple, le besoin d'être reconnu peut être facilité par des renforcements
positifs de l'enseignant.
2.2. Motivé « pour » et motivé « par » : la motivation intrinsèque et la
motivation extrinsèque
La motivation intrinsèque se rapporte à l'intérêt personnel, au plaisir et à la
satisfaction. L'individu est « motivé pour » l'activité elle-même.
✔ L'enseignant doit être capable de mettre en place une activité qui intéresse
directement l'élève.
La motivation extrinsèque se réfère aux renforcements, aux feed-back, à la
valorisation du sentiment de compétence de l'élève, et aux récompenses. L'individu est
alors « motivé par » un élément extérieur à l'apprentissage lui-même, ou « par » la
récompense que lui procure l'activité dans laquelle il est engagé.
✔ Bien que l'enseignant doive relever les échecs de l'élève – toujours avec une
approche positive – il est important qu'il souligne également ses réussites.
L'amotivation désigne l'absence de toute forme de motivation. Souvent, un
individu est « amotivé » parce qu'il ne perçoit pas de relation entre ses actions et le
résultat obtenu.
✔ Il faut faire en sorte que l'activité soit accessible à l'élève et qu'elle corresponde à
ses besoins et intérêts. Par exemple, l'apprentissage de gammes et arpèges
permet de mieux approcher certaines oeuvres classiques de Mozart ou Chopin.
2.3. Niveau d'aspiration et niveau d'expectation
Le niveau d'aspiration représente le but que le sujet s'est fixé et le niveau qu'il
désire atteindre lorsqu'on le place devant une tâche. Ce niveau dépend beaucoup de
l'influence du milieu familial, mais aussi des réussites et échecs de l'individu dans une
tâche particulière.
Le niveau d'expectation est « l'évaluation anticipée de la part d'un individu des
résultats d'une de ses performances »1. Il correspond donc au niveau que l'élève peut
espérer atteindre.
Le niveau d'expectation correspond donc à un but réaliste, à la performance «
attendue » par l'élève, alors que le niveau d'aspiration correspond à un but idéal, à un
objectif auquel la personne « aspire ».
1 Hotyat, F. Delepine, D et Touyarot, C. (1973), Dictionnaire encyclopédique de pédagogie moderne.

✔ La difficulté pour l'enseignant est de trouver un équilibre entre :
– La simplicité et la complexité de la tâche ;
– L'éloignement plus ou moins important de l'objectif (à court et à long terme).
Réaliser un défi est extrêmement motivant pour l'élève s'il n'est pas trop complexe
ou trop facile, s'il estime être capable somme toute de le réussir et si le résultat à
atteindre n'est pas trop lointain. Exemple : composer une oeuvre et chorégraphie
rythmique à partir d'une cellule rythmique donnée.
2.4. La motivation positive et la motivation négative
La motivation positive est celle qui anime l'élève cherchant à réaliser une
performance ou à obtenir une satisfaction. Elle est marquée par un espoir de réussite.
La motivation négative est celle de l'élève qui cherche à éviter un comportement
désagréable ou à échapper à un danger. Elle s'exprime par la crainte de l'échec.
✔ Tout l'art de l'enseignant réside dans le fait de prouver à l'élève qu'une tâche est
intéressante et qu'un apprentissage est utile, plutôt que d'apprendre « pour des
points » et pour éviter l'échec : l'élève doit apprendre pour apprendre et non pas
travailler pour ne pas perdre.
✔ Le droit à l'erreur est à démystifier, car l'erreur est une des bases de
l'apprentissage.
2.5. Motivation par les finalités et motivation par les moyens
Certains élèves sont plus attirés par les finalités et polarisent leur énergie et leur
attention vers un but déterminé ; d'autres sont motivés par les moyens pour y arriver.
✔ La conception d'une l'activité remplie de sens et d'intérêt se révèle être très
importante pour que l'élève trouve son compte, soit dans le résultat qu'il espère
atteindre, soit dans la manière d'y parvenir.
✔ La pédagogie par projet se révèle être excellente pour attirer l'élève tant par les
finalités que par les moyens. Nous en parlerons plus tard.

2.6. Attributions causales et contrôlabilité
Certains élèves attribuent leurs réussites à leurs propres capacités ou au hasard, et
leurs échecs à leur manque de travail ou au fait qu'ils sont peu doués. Ces élèves ont une
attitude de résignation lorsqu'ils pensent qu'ils ne sont pas intelligents.
– Si l'élève considère que l'intelligence et évolutive et modifiable, il investira le
domaine scolaire pour enrichir ses connaissances et devenir « plus intelligent ».
– S'il est en difficulté et pense que l'intelligence est innée et fixe, il évitera de
s'engager dans des tâches qui lui prouveront une nouvelle fois qu' il n'a pas le
contrôle de ce qui lui arrive.
✔ Tout en valorisant la confiance en soi de chaque élève, l'enseignant doit l'amener à
penser que ses difficultés sont en liaisons directes avec un manque de travail ou
d'efforts et qu'il peut agir sur cette cause. De plus, il permettra à l'élève d'avoir des
choix stratégiques, mais aussi de s'auto-évaluer, et enfin d'avoir une réflexion sur
sa méthode d'apprentissage. Il s'agit là de développer son autonomie et de le
laisser contrôler et maîtriser son apprentissage. Par exemple, on peut permettre à
l'élève d'élaborer lui-même sa propre grille d'évaluation, puis de s'auto-évaluer.
2.7. Relations enseignant – apprenant – savoir
– L'attitude de l'enseignant est fondamentale pour susciter la motivation scolaire :
on vise les enseignants qui favorisent l'autonomie des élèves (plutôt que leur
contrôle), et ceux qui arrivent à transmettre leur passion aux élèves.
– La méthode d'apprentissage est essentielle pour que l'élève acquiert de
nouvelles compétences, des savoirs et des savoir faire ; il doit donner du sens à
ses activités.
✔ Démontrer l'utilité de certains apprentissages pour le futur ; commencer
son cours par une anecdote, un défi, donner de la place au jeu, et toujours
faire le lien avec la vie courante. Par exemple, l'utilisation de chansons
référentes connues par l'élève est un bon moyen pour lui apprendre les
intervalles ou les rythmes.
– La coopération entre les apprenants doit être favorisée par l'enseignant et
privilégiée à la compétition.
✔ Dans ce cadre, l'enseignant lancera des défis (l'élève est alors en
compétition avec lui-même), fixera des objectifs à l'élève, évaluera la
réalisation de ces objectifs, et les valorisera : il jouera le rôle d'un « coach
sportif ».

3. Synthèse théorique sur la motivation – Viau et Nuttin
La motivation (étymologie : du latin movere – se déplacer) est la source de tout
mouvement. Tout apprentissage dépend d'elle. En effet, sans un élan du coeur, de l'esprit,
ou même du corps, tout apprentissage est impossible. C'est la motivation qui permet de
surmonter tous les obstacles et de persévérer vers un objectif.
Nous vous proposons ici une définition et un concept qui sont très représentatifs de
la motivation, de par leurs conséquences pédagogiques concrètes.
Selon Viau, « La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses
origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui
l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin
d'atteindre un but ».
✔ Nous devinerons aisément à travers cette définition l'importance :
– Du rôle joué par l'enseignant (donner le choix de l'activité, susciter
l'engagement, la persévérance, valoriser, clarifier le but, ...) ;
– Le contexte personnel de l'élève (son environnement socio-familial) ;
– L'estime de soi et la confiance en soi de l'élève.
Selon Nuttin, fonctionner ou être actif est l'état normal de l'organisme : la personne
humaine a donc besoin de progresser, de connaître, comme elle a besoin de se nourrir et
de dormir. Ce besoin est influencé de plus par la relation requise entre l'individu et le
monde. Ce besoin ne pourra se concrétiser sans but et projet. L'individu introduit donc
dans son comportement la dimension du futur. Selon Nuttin, le fait de former des buts et
des projets représente cette ligne ascensionnelle du progrès.
✔ Le rôle de l'enseignant est donc d'apprendre à l'élève à se fixer des objectifs et se
lancer des défis, le temps de son apprentissage mais également tout au long de sa
vie, afin d'échapper à une existence sans but et sans objet.
De façon synthétique, nous avons mis en évidence quatre grands leviers pour motiver
l'élève :
– Le sens et l'intérêt de l'activité d'apprentissage
– La confiance renforcée de l'élève et son autonomie
– La fixation d'un objectif accessible dans un environnement de défi
– Le contrôle par l'élève dans son activité d'apprentissage.
Nous venons de voir qu'il existe toute une panoplie d'outils pour motiver l'élève.
D'un point de vue pédagogique, la pédagogie par projet rassemble un bon nombre de ces
outils.

4. La pédagogie par projet : boîte à outils pour la motivation
Grâce à la pédagogie par projet, on peut exploiter pleinement les quatre grands
leviers mis en évidence précédemment.
La méthode utilisée pour cette pédagogie est essentielle. D'une part, il faudra
respecter des étapes dans la mise en place d'un projet. D'autre part, on n'oubliera pas les
objectifs didactiques et pédagogiques dans la réalisation du projet, et on évitera certaines
dérives. Le coach-enseignant acceptera de jouer un rôle précis. Enfin, l'enseignant sera
continuellement soucieux du rôle des élèves en tant qu'acteurs du projet et de leur
apprentissage.
4.1. Qu'est-ce qu'un projet ?
– « Ce qu'on a l'intention de faire »3
– « Idée que l'on se fait d'un objet à créer, d'un résultat à obtenir »4
– « Le projet, c'est l'intention exprimée ici et maintenant, de façon vague ou
précise, de réaliser, de faire quelque chose dans quelque futur proche ou
lointain, assortie ou non de sa réalisation, c'est à dire de sa stratégie, comme
l'idée que l'on forme de ce qu'on fera et des moyens que l'on emploiera. ». C'est
également « le détail ordonné, la prévision de ce que l'on entend faire
ultérieurement : le schéma mis en forme logique de ce qui est anticipé. »5
Notons que le terme « projet », lorsqu'il se rapporte à la scolarisation, est toujours
associé à un autre terme :
– Projet d'école : projet défini par une école concernant la mise en oeuvre des
objectifs et du programme
– Projet éducatif : projet fixant les objectifs et les modalités d'application en
matière d'éducation
– Projet pédagogique : projet fixant les objectifs et les modalités d'application en
matière de pédagogie
– Projet personnel (de l'élève) : projet réalisé par un élève tout au long de l'année
et présenté à la fin de celle-ci
– ...
Chacun de ces projets place l'enfant au centre de ses apprentissages, prenant en
compte son environnement, ses acquis et ses lacunes. Dès lors, il s'agit déjà de
pédagogie par projet.
3 Le Petit Larousse 2010, Edition anniversaire de la Semeuse 1890-2010.
4 Mialaret G. (1979), Vocabulaire de l'éducation, PUF.
5 Ardoino J., Article : Finalement, il n'y a jamais de pédagogie sans projet, Education permanente, n°86,
février 1987.

4.2. D'où vient le concept de pédagogie par projet ?
« La pédagogie de projet est une pratique de pédagogie active qui permet de
générer des apprentissages à travers la réalisation d'une production concrète. »6
Historiquement, l'idée de pédagogie par projet tient de l'américain John Dewey
(1859-1952). Il était instituteur, philosophe, et professeur à l'université de Chicago, près de
laquelle il créa une « école du laboratoire ».
Son système « learning by doing », signifiant « apprendre en faisant », est fondé
sur les occupations de l'élève et sur la formation cognitive par l'expérience effectuée.7
Dewey considère que les connaissances doivent toujours s'enraciner dans
l'expérience et l'action d'une personne ; dès lors il condamne l'enseignement purement
verbal et transmissif.
La pédagogie de Dewey repose sur trois idées principales :
– Dimension « génétique » : l'enfant ne doit pas être éduqué du dehors, il doit
s'élever du dedans.
– Dimension « fonctionnelle » : l'activité pratiquée doit tenir son origine des
besoins de l'enfant.
– Dimension « sociale » : l'enfant doit être placé dans des conditions de milieu
faisant appel à ses instincts sociaux. Les élèves collaborent et s'entraident,
l'école devient « une société en miniature ».
Dewey influença beaucoup Célestin Freinet8 et inspira William Heard Kilpatrick9 qui
développa la méthode des projets (project-based learning), dans un article intitulé The
Project Method, paru en 1918 dans la revue Teachers College Record.
6 http://www.fr.wikipedia.org/wiki/pédagogie_de_projet.
7 Notons que Piaget a également démontré que c'est en agissant que l'enfant se construit et construit son
savoir (« toute acquisition est une construction »).
8 Pédagogue français (1896-1966).
9 Pédagogue américain (1871-1965).

4.3. Les quatre étapes de la pédagogie par projet
4.3.1. Projeter
Lors de cette première étape, les élèves ont pour rôle de choisir un projet et de
délimiter et/ou définir, avec l'aide de l'enseignant, les objectifs à atteindre. Le rôle de
l'enseignant est d'écouter les désirs des élèves, de gérer le débat et les éventuels conflits
entre-eux, et de maintenir le débat dans la réalité (faisabilité).
➢ Il faut que les élèves soient partie prenante, et qu'ils participent dès lors à
l'élaboration du projet. En choisissant eux-mêmes le sujet de leur projet, ils
trouveront un sens et de l'intérêt à l'activité d'apprentissage. La méthode
d'apprentissage ne sera pas vécue comme une nouvelle discipline par les élèves,
mais plutôt comme un défi avec des objectifs bien définis par leurs soins.
4.3.2. Planifier
Durant cette deuxième étape, les élèves doivent élaborer un plan de travail,
identifier les besoins (matériels, partenaires, contraintes, ...), répartir les tâches (rôles de
chacun) et rédiger les plannings collectifs et individuels. Le rôle du professeur est alors de
veiller au bon déroulement de la planification, d'attirer l'attention des élèves sur les
exigences et les contraintes des décisions, de susciter de nouvelles pistes de recherche et
équilibrer les rôles, ainsi que de maintenir le projet dans la réalité.
➢ Pour que les élèves soient partie prenante, ils doivent s'occuper eux-mêmes de la
gestion du projet : cela leur donnera un contrôle dans leur activité d'apprentissage.
Ils se retrouveront au coeur du projet, et de cette manière obtiendront un certain
degré d'autonomie et de responsabilité.
4.3.3. Réaliser
Cette troisième étape demande aux élèves d'effectuer, collectivement ou en sous
groupes, les différentes tâches dont ils sont responsables. Ils vérifient le rapport entre
l'oeuvre en voie de réalisation et l'oeuvre espérée, ce qui permet à chacun de recevoir des
avis, critiques, pistes, afin d'adapter ou rectifier le tir. Le professeur est alors attentif à
l'évolution de la réalisation et veille au respect du planning rédigé. Il dynamise, relance
l'enthousiasme, et conseille.
➢ Il est important que les élèves participent à la régulation de leur projet. Pour ce
faire, il faut créer une véritable équipe pédagogique (ou éducative), qui organise
des moments de concertation. Ils apprécieront d'une part la confiance qu'on leur
donne, et auront une attitude responsable face à la réalisation de leur projet, et
d'autre part ils se sentiront soutenus par l'équipe pédagogique.

4.3.4. Evaluer
Lors de cette dernière étape, les élèves devront présenter leur réalisation à des
tiers. Avec l'aide de l'équipe pédagogique, ils évalueront le déroulement de leur travail
quant :
• aux profits personnels et collectifs ;
• au fonctionnement des différents groupes ;
• à la gestion du temps ;
• à l'exploitation et au respect du matériel ;
• à l'apport de chacun ;
• à l'utilisation adéquate des acquis ;
• aux apprentissages nécessaires à la réalisation du projet ;
• aux attitudes développées.
Le professeur aidera les élèves à s'exprimer, les orientera sur les raisons du bon ou
du mauvais fonctionnement du travail, et suscitera la recherche sur d'éventuels
prolongements.
➢ L'intégration des élèves à l'évaluation du projet est primordiale afin qu'ils le vivent
comme leur projet. De plus, la motivation de l'apprenant va de pair avec sa propre
évaluation et le feedback de l'enseignant.
➢ Evaluer un projet, c'est se donner les moyens de l'améliorer et de tirer les leçons
en vue d'une plus grande opérationnalité.
Si les élèves évaluent eux-mêmes leur projet, le professeur pourra aussi évaluer :
 le projet et ses étapes
 les productions des élèves
 les compétences exercées par les élèves
 l'implication des élèves dans le projet
 l'efficacité des méthodes de travail de groupes
Après son évaluation, l'enseignant jouera le rôle de régulateur.
Notons que l'évaluation d'un projet n'a pas lieu uniquement lors de sa présentation
publique, mais qu'elle a également lieu :
– à l'initiation du projet (évaluation proactive) : on y étudie les savoirs et savoirfaire
d'un élève avant le projet.
– au cours du projet (évaluation des processus) : elle a lieu fréquemment, et
permet à l'élève de remédier à ses erreurs et lacunes peu après leurs
apparitions, avant qu'un processus cumulatif ne soit mis en route.
– après le projet (évaluation rétroactive) : l'enseignant évalue alors les
compétences acquises par l'élève, par le biais d'exercices pratiques, oraux, ou
écrits, et par la demande de conception de synthèses.

4.4. Les trois temps de la pédagogie par projet
4.4.1. Le temps de réalisation
Il s'agit du moment où les élèves effectuent leur tâche sans intervention directe du
professeur, de manière autonome. Le projet est défini, le calendrier a été établi, la
réalisation du projet est bien lancée, le projet se décompose en sous-projets. Les élèves
font appel à leur savoir-être (travail en équipe, responsabilités, initiatives, concentration),
et à leur savoir-faire. Le professeur est susceptible d'intervenir en relation d'aide.
4.4.2. Le temps didactique
C'est à ce moment-là que les élèves construisent les savoirs nécessaires à la
réalisation de leur projet, avec l'aide du professeur, qui est alors le « Magister »
transmettant son savoir, savoir indispensable à la réalisation du projet !
4.4.3. Le temps pédagogique
Les élèves et le professeur donnent un sens au temps de réalisation et au temps
didactique. Les élèves prennent conscience du travail qu'ils ont réalisé et de leurs
nouveaux acquis. Les trois finalités de ce temps pédagogique sont :
– Favoriser l'émergence d'images de soi (plus) positives en conceptualisant les
réussites du projet.
– Asseoir par une analyse réflexive les compétences et les savoirs théoriques
construits dans l'action.
– Construire sa citoyenneté à travers la gestion coopérative du projet par le
dépassement des problèmes rencontrés.

4.5. À quelles dérives faut-il être attentif ?
Il ne suffit pas d'être simplement « en projet » pour que les élèves apprennent
miraculeusement. Pour l'enseignant, la construction d'un projet est une démarche
d'équilibriste où l'on oscille souvent entre trop ou pas assez de planification, entre
l'exigence de production et la nécessité de formation, etc. Voici quatre exemples de
dérives possibles lorsqu'on met les élèves en projet.
4.5.1. La dérive productiviste
Il faut être attentif à ne pas oublier les objectifs d'apprentissage et ne pas rester trop
centré sur un produit à atteindre. En effet, la nécessité d'avoir un produit fini et prêt à être
présenté à une date précise, peut pousser à des choix qui, malgré leur efficacité, ne sont
pas les plus porteurs d'apprentissage pour les élèves (exemple : laisser une tâche à un
élève qui sait déjà la faire plutôt que de permettre à un autre élève qui a moins facile de
s'y essayer).
4.5.2. La dérive techniciste
Cette dérive a lieu lorsque l'enseignant a tout planifié d'avance, et que les élèves
n'ont plus qu'à exécuter les consignes. On n'est plus dans une démarche de projet,
puisque les élèves restent dans la même posture que dans l'enseignement « habituel ».
4.5.3. La dérive spontanéiste
Cette dérive a lieu au contraire lorsque l'enseignant n'a rien planifié et décide de
suivre les envies de chacun. À ce moment-là, on se laisse guider sans avoir de but précis ;
le projet dure et la motivation s'estompe : les apprentissages ne sont pas garantis !
4.5.4. La dérive utilitariste
Il ne faut pas penser que tout peut être enseigné dans des démarches de projet,
que l'on peut « donner du sens » à tout ce qu'on enseigne ; le projet permet à certains
moments de contextualiser certains savoirs, mais l'enseignant doit parfois passer par des
moments d'entraînement ou d'apprentissage plus formel s'il veut ensuite que les élèves
utilisent les compétences acquises dans le concret.

5. Conclusion
L'enseignant est concerné, en première ligne, par la motivation des élèves. C'est lui
qui possède les outils pour susciter la motivation de ses étudiants, même si cette dernière
est influencée par des paramètres socio-familiaux, ou de confiance ou d'estime de soi.
Nous avons mis en évidence quatre piliers indispensables pour motiver les élèves :
– Le sens et l'intérêt de l'activité d'apprentissage
– La confiance renforcée de l'élève et son autonomie
– La fixation d'un objectif accessible dans un environnement de défi
– Le contrôle par l'élève dans son activité d'apprentissage
Des outils pédagogiques en découlent et certains d'entre eux sont exploités grâce à
la pédagogie par projet qui se révèle donc être un excellent moyen pour motiver les
élèves.
Le projet permet à l'élève de prendre plus d'initiatives, le professeur n'étant pas le
seul dispensateur du savoir. L'élève doit planifier lui-même son travail et le temps qu'il a
pour le réaliser, se responsabiliser, être autonome, collaborer avec ses condisciples ainsi
qu'avec des intervenants à l'extérieur de la classe et s'impliquer socialement.
Comme l'élève est impliqué dans sa démarche d'apprendre avec le projet, il est
plus motivé et ses apprentissages sont plus significatifs.
L'enseignant doit faire attention à ne pas occuper trop ou trop peu de place dans le
projet des élèves, il faut qu'ils se débrouillent mais qu'ils aient tout de même un soutien.
Rappelons que cette pédagogie doit être utilisée à bon escient et reste une
méthode parmi d'autres pour motiver les élèves avec ses atouts et ses limites.
Enfin, la pédagogie par projet, lorsqu'elle est appliquée en académie, permet un
travail direct des quatre socles de compétences10, à savoir :
– La créativité
– L'autonomie
– La maîtrise technique
– L'intelligence artistique
Retenons une phrase citée par Philippe Meirieu :
« (...) Pour apprendre, il faut que chacun soit mobilisé, dans sa zone de
proche développement, zone où, par définition, il peut apprendre, mais n'a
pas déjà appris, zone où il hésite, va lentement, revient sur ses pas, commet
des erreurs, demande de l'aide (...) »

6. Bibliographie
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biographie.
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Hachette-Education.
– Dewey J. (1897), Article : My Pedagogic Creed, School Journal vol. 54, pp. 77-
80.
– Dewey J. (1920), Reconstruction in philosophie, Dover Publications, Inc.
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– De Vecchi G. (2010), Aider les élèves à apprendre, Paris, Hachette Education,
pp. 235-245.
– Huber M. (2000), Article : Une modélisation de la pédagogie du projet-élèves
dans une perpective de professionnalisation des formateurs, INRP, 5ème
biennale de l'éducation et de la formation, Paris.
– Jornod S. (2006), Article : Quelques repères sur la pédagogie de projet, Journal
des méta-chroniqueuses, « Les enseignants face à des situations particulières :
arrêts sur image » dans le cadre du module « Complexité et gestion de projet »,
FAPSE LME 2006-2007.
– Maslow A. (1943), A theory of human motivation. In : The Psychological Review,
vo. 50, no 4, pp. 370-396.
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Paris.
– Nuttin J. (1985), Théorie de la motivation humaine, Paris, PUF.
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professionnel, IUFM de l'Académie de Montpellier, Centre de Montpellier, p.6.
– Valleran R.J., Thill E.E. (1993), Introduction à la psychologie de la motivation,
Laval (Québec), Etudes vivantes.
– Vianin P. (2007), La motivation scolaire, « Comment susciter le désir
d'apprendre », Bruxelles, De Boeck.
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